Publikácie

Multikultúrna výchova v predprimárnom vzdelávaní - PDF

Iveta Šenšelová

Multikultúrna výchova je v súčasnom období neoddeliteľnou súčasťou vzdelávania detí a mládeže. Už od predškolského veku je dôležité rozvíjať u detí schopnosti vedieť sa pohybovať v sociokultúrne rôznorodom prostredí a od útleho veku ich pripravovať na stretnutia s odlišnými ľuďmi. V práci sa zaoberáme multikultúrnou výchovou a možnosťami jej zaradenia do edukačného procesu v predprimárnom vzdelávaní, prihliadnuc na rozvojové možnosti detí tohto veku. Prezentujeme multikultúrnu výchovu v kontexte Štátneho vzdelávacieho programu ISCED – 0 predprimárne vzdelávanie ako prierezovú tému. Zameriavame sa na zmysel, obsah a ciele multikultúrnej výchovy a objasňujeme jej základné pojmy a princípy. Charakterizujeme rozvíjanie kompetencií dieťaťa, ktoré budú tvoriť predpoklady na rozvoj medzikultúrnej tolerancie v jeho ďalšom vývine v kontexte vzdelávacích štandardov ISCED 0 predprimárne vzdelávanie. Zameriavame sa na metódy a stratégie, prostredníctvom ktorých bude edukácia smerovať k rozvíjaniu interkultúrnych kompetencií dieťaťa v jednotlivých organizačných zložkách. Ponúkame edukačné aktivity, ktorých cieľom bude v osobnosti dieťaťa budovať predpoklady na úspešné a systematické pôsobenie multikultúrnej výchovy, ktorá bude cieľavedome rozvíjať medzikultúrne pochopenie a toleranciu u detí.

Prirodzený prístup k rozvíjaniu počiatočnej gramotnosti detí v mš - PDF

Zuzana Petrová

Jednou z najvážnejších bariér rozvíjania gramotnosti v predškolskom veku u nás je asociovanie gramotnosti so schopnosťou čítať a písať v technickom zmysle slova. Dôvody sú zrejmé a súvisia s tradíciami počiatočného jazykového vzdelávania u nás i s dominujúcim prístupom k výučbe čítania a písania, ktorý využíva hláskovú analyticko-syntetickú metódu. Vďaka tomu sa v začiatočných fázach výučby čítania a písania zdôrazňuje prioritne technická správnosť a plynulosť, ktorej seriózna fáza sa začína až v prvom ročníku ZŠ. MŠ potom prislúcha skôr úloha pripraviť dieťa na zvládnutie analyticko-syntetických činností na úrovni hlásky, ktoré sú základom výučby čítania a písania prostredníctvom hláskovej analytickosyntetickej metódy. V Programe výchovy a vzdelávania detí v materských školách (1999) a v programových dokumentoch, ktoré mu predchádzali, prípravu na písanie zastupoval dôraz na grafomotorický tréning, ktorý patril do pôsobnosti výtvarnej výchovy. Čítanie, keďže predpokladalo poznanie písmen a schopnosť ich analýzy a syntézy do slov, do predškolského kurikula zaraďované nebolo. S cieľom zvládnuť obe schopnosti – čítanie a písanie –prebiehalo rozvíjanie fonologických schopností, ktoré malo podnietiť citlivosť detí na zvukovú štruktúru slova a dospieť k uvedomovaniu si hlásky – fonematickému uvedomovaniu – na ktoré mohlo nadviazať poznávanie písmen. Keďže sa počiatky výučby čítania a písania spájali s technickou dokonalosťou výkonov detí, úloha vytvoriť podmienky na ich tréning bola prisúdená základnej škole, konkrétne výučbe v 1. ročníku. Počiatok výučby čítania a písania po vstupe do školy mal aj legitímne vývinovo-psychologické a vývinovo-somatické dôvody, ktoré bránili presunu výučby čítania a písania (v zmysle nácviku formy) do nižších vekových období (napr. somatické predpoklady rozvoja jemnej motoriky, schopnosť identifikovať hlásku prostredníctvom sluchovej analýzy a pod.) v takej podobe, ako boli zaužívané v šlabikároch a písankách pre 1. ročník. Nie je preto prekvapivé, že diskusia o možnostiach skoršieho rozvíjania gramotnosti detí naráža na neporozumenie, čo má a môže byť predmetom jazykového vzdelávania detí v predškolskom veku. Ak sa aj ozývajú hlasy proti rozvíjaniu gramotnosti detí v predškolskom veku, sú motivované snahou zabrániť tomu, aby bolo dieťa už v predškolskom veku nútené prechádzať tréningom čítania a písania (v zmysle učenia sa rozpoznávať jednotlivé písmená abecedy, vykonávať s nimi hláskovú analýzu a syntézu v čítanej aj písanej podobe, precvičovať si písanú podobu písmen abecedy). Prípadne sa počiatočné rozvíjanie gramotnosti ponímalo tak, aby vylúčilo akékoľvek náznaky uvádzania detí do čítania a písania v konvenčnom zmysle slova už v MŠ (teda sa venovalo skôr rozvíjaniu komunikačných kompetencií detí a práci s textom, nie nevyhnutne orientovanej na rozvíjanie porozumenia textu). Fixovanie pozornosti na formálno-technické parametre čítania a písania postavili MŠ do druhoradej pozície, čo sa týka jej miesta v poznávaní písanej reči a písanej kultúry, a teda v rozvíjaní gramotnosti ako takej. Avšak práve jej rozvíjanie v čo možno najskoršom období umožňuje pripraviť dieťa na zvládnutie čítania a písania, pretože orientuje jeho pozornosť na význam používania písanej reči ako zmysluplného kultúrneho nástroja, ktorý umožňuje deťom poznávať a komunikovať so svetom okolo seba (Teale, Sulzby, 1989). Rozvíjanie gramotnosti ako koncept pritiahol pozornosť aj tvorcov Štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) pre predprimárne vzdelávanie ISCED 0 (2008), ktorí síce chceli koncepciu národného kurikula oprieť o tento koncept, ale snažili sa vyhnúť už spomenutému preťažovaniu detí formálnym nácvikom čítania a písania. Preto rozvíjanie čitateľskej gramotnosti autori vymedzili ako hlavný zámer výchovy a vzdelávania v MŠ (spolu s matematickou a prírodovednou gramotnosťou), ale len deklaratívne, pričom konkrétnejším postupom, ako k tomu má MŠ dospieť, sa nevenovala bližšia pozornosť. Pozornosti autorov ŠVP ISCED 0 tak unikla dôležitosť vymedzenia tých schopností, skúseností a znalostí detí, ktoré je účelné v predškolskom veku rozvíjať, aby sme o rozvíjaní gramotnosti (hoci aj predčitateľskej) mohli hovoriť, a ujasnenia si vízie týkajúcej sa profilu jazykovo gramotného jedinca v širšej perspektíve jeho vývinu a ďalšej vzdelávacej kariéry (viac pozri Petrová, 2008). Preto pri hľadaní spôsobu, ako nasmerovať pozornosť praxe v MŠ na rozvíjanie počiatočnej gramotnosti, si treba položiť otázku, aké podmienky má MŠ vytvoriť a v akých oblastiach vývinu dieťaťa sa má angažovať, aby do 1. ročníka ZŠ vstupovali „predčitateľsky“ gramotné deti so záujmom o písanú reč a písanú kultúru a s realistickou predstavou o jej význame a dôležitosti v rôznych oblastiach života. Z tohto dôvodu sa pokúsime problematiku počiatočnej gramotnosti detí, konkrétne tej jej fázy, ktorá predchádza vstupu dieťaťa do ZŠ, objasniť v trochu širšej perspektíve, aby sme jednak ukázali široké možnosti, ktoré môže MŠ v tomto ohľade poskytnúť, a jednak upevnili korektnejšie porozumenie pojmu gramotnosť v oblasti predprimárneho vzdelávania. Aby sme sa vymedzili voči „tradičnému“ prístupu (čo pod „tradičným“ prístupom k jazykovému vzdelávaniu detí u nás rozumieme, vysvetlíme v podkapitole 2.1 Kódovanie a dekódovanie písanej reči v centre pozornosti), ktorý v MŠ dominuje v súčasnosti, v nadväznosti naň budeme následne argumentovať v prospech „prirodzeného“ prístupu k rozvíjaniu gramotnosti. Tento prístup je vo svojej podstate v súlade s tendenciami k rozvíjaniu gramotnosti, ktoré sa snažia povahu gramotnosti jedinca ako dôležitej schopnosti človeka zmysluplne prepojenej s rôznymi aspektmi jeho života (získavanie a preverovanie informácií, trávenie voľného času, udržiavanie sociálnych kontaktov, oficiálnej komunikácie atď.) podčiarknuť tým, že aj spôsob uvádzania detí do tejto oblasti je sprevádzaný bohatosťou a osobnou zmysluplnosťou skúseností, ktoré dieťa písanou rečou a písanou kultúrou získava. Zmysel prirodzeného rozvíjania gramotnosti teda netkvie v tom, či si deti hneď od prvotných fáz budú precvičovať všetky čiastkové schopnosti potrebné na zvládnutie čítania a písania ako formálneho aktu. Dôležité je to, že sa deti oboznamujú so zmyslom a funkciami písanej reči (a písanej kultúry), jej obsahom ako prirodzenej súčasti aktivít, ktoré sú realizované v MŠ, že ich spontánne preberajú do svojich činností, zaujímajú sa o jej použitie a spontánne poznávajú aj jej formálne parametre (nie nevyhnutne spojené s poznaním písmen). V tejto publikácii sa preto pokúsime komplexnejšie objasniť, ako vytvárať podnetné prostredie potrebné na to, aby bola podpora rozvíjania gramotnosti v materských školách bohatá, cielená a realizovaná v súlade so spontánnou povahou učenia detí v predškolskom veku. Na to potrebuje učiteľka správne porozumieť tomu, čo znamená byť gramotným jedincom, ako môže prispieť materská škola k rozvíjaniu gramotnosti a ako konkrétne postupovať pri jej rozvíjaní. K tomu má prispieť aj štruktúra tejto publikácie. V prvej časti sa budeme venovať dôvodom, prečo sa uvádzanie detí do čítania a písania nemusí začínať cieleným tréningom ich kľúčových oblastí, čo podoprieme aj príkladmi gramotného správania sa detí, ktoré sú iniciované prirodzenou snahou dieťaťa porozumieť svetu okolo seba. V druhej časti postavíme vedľa seba dva prístupy – „tradičný“ prístup, ktorý možnosti MŠ zamerané na prípravu detí na čítanie a písanie vidí v ich príprave na kódovanie a dekódovanie textu, a prirodzené prístupy, ktoré sa sústredia v prvom rade na dôležitosť poznávania významu a funkcií písanej reči, ktoré potom podnecuje záujem detí aj o formu písanej reči a písanej kultúry. Keďže táto publikácia je špecificky venovaná druhému prístupu, vysvetlíme podrobnejšie, akú úlohu v ňom zohráva gramotné prostredie, ako by prostredie na rozvíjanie gramotnosti malo vyzerať, akú úlohu v tomto prístupe zohráva učiteľka a aké špecifické postupy môže použiť na poznávanie formy dieťaťom. Poznávanie formy je dôležité aj preto, aby dieťa poznávalo konvenčnú formu písanej reči. V tretej časti preto objasníme, ako je možné použiť „lešenia“, aby tento proces bol čo najefektívnejší, hoci z hľadiska svojej povahy už prekračuje hranice prirodzeného prístupu. Vo štvrtej časti ponúkneme stručnú analýzu toho, v čom môže byť prirodzený prístup inšpiráciou pre zmenu vzdelávacej praxe v MŠ.

Diskurz a raná gramotnosť I - PDF

Marieta Matejková

Predkladaná publikácia reflektuje niektoré možnosti stimulácie vynárajúcej sa gramotnosti detí pred vstupom do základnej školy v podmienkach výučby realizovanej v materskej škole. Vychádzame pritom z myšlienky, že najcennejšie na všetkých prístupoch súčasnej filozofie mysle je uplatnenie sokratovskej metódy filozofovania, ktorej jadro tvorí kriticko-analytický prístup, diskusia, formulácia argumentov a protiargumentov. V teoretickej časti poskytujeme okrem filozofických a psychologických východísk vzťahu myseľ – jazyk – spoločnosť i sociokultúrny model gramotnosti a sociokonštruktivistické poňatie gramotnosti (vynárajúcich sa kompetencií). Uvádzame tiež prehľad modelov rozvoja ranej gramotnosti: psychogenetickú teóriu E. Ferreirovej, vývinový model pregramotnosti A. V. Kleeckovej, model lingvistickej gramotnosti podľa Ravidovej a Tolchinskej, sociokultúrnu perspektívu rozvoja ranej gramotnosti podľa S. B. Neumana a D. K. Dickinsona a model S. B. Kucera. V empirickej časti autorka ako experimentátorka, pozorovateľka a zároveň učiteľka vstúpila vo výskume do diskurzu so skúmanými deťmi, pokúsila sa interpretovať podobu ich kognitívneho sveta (svetov) a stala sa tým spoluúčastníčkou projektu odhaľovania ich významov. Ako hlavný výskumný nástroj použila interview (metódu kladenia otázok vo verbálnej rovine) a prostriedkom skúmania bolo využívanie autorskej aktivizačnej knihy vo výučbe. Našou snahou bolo využívať také didaktické stratégie (postupy), v ktorých má dieťa možnosť aktívne a kompetentne (socio)konštruovať svoje poznanie, prirodzene tvoriť i modifikovať vlastné významy, postoje, hodnoty a normy.

Lyžovanie v materskej škole - PDF

Mgr. Peter Janáč

V poslednom období sa stáva výučba zimných pohybových aktivít veľmi populárna, hlavne výučba lyžovania. Veľa materských škôl (MŠ) sa už aktívne zapája do organizovania týždňových kurzov lyžovania pre najmenších. Vzhľadom na legislatívu a zákony je potrebné, aby aj učiteľky materských škôl mali adekvátne vzdelanie na výkon inštruktora v lyžiarskej škole. V minulosti neboli učiteľky MŠ počas štúdia a prípravy na svoju profesiu vzdelávané v lyžovaní, a to aj kvôli tomu, že nebola dostatočne rozpracovaná teória lyžovania detí v predškolskom veku. Výcvik detí vo veku 3 – 6 rokov zahŕňa v sebe nielen samotné lyžovanie a nácvik oblúkov, brzdenia a podobne, ale nemenej dôležité sú aj organizácia, zabezpečenie, výber lyžiarskeho materiálu, oblečenia, finančné hľadisko a najmä spolupráca s rodičmi a majiteľmi zjazdoviek. Deti sú vlastne ich potenciálnymi klientmi do budúcna. Mnohé strediská to už dnes pochopili a stále viac sa budujú detské vleky, zjazdovky, lyžiarske škôlky na rôzne aktivity pre najmenších. V tomto materiáli sme sa snažili poskytnúť základné informácie o prvej pomoci, správaní sa na zjazdovkách (biely kódex), správnom používaní výstroja a výzbroje, základných bezpečnostných princípoch. Metodika opisuje cvičenia, ktorými je možné dosiahnuť u detí základné lyžiarske zručnosti, na ktoré by mohli v budúcnosti nadviazať. Po absolvovaní päťdňového inštruktorského kurzu lyžovania v materských školách by mala učiteľka dostatočne odborne zorganizovať a odučiť lyžiarsky kurz MŠ.