Prirodzený prístup k rozvíjaniu počiatočnej gramotnosti detí v mš

Jednou z najvážnejších bariér rozvíjania gramotnosti v predškolskom veku u nás je asociovanie gramotnosti so schopnosťou čítať a písať v technickom zmysle slova. Dôvody sú zrejmé a súvisia s tradíciami počiatočného jazykového vzdelávania u nás i s dominujúcim prístupom k výučbe čítania a písania, ktorý využíva hláskovú analyticko-syntetickú metódu. Vďaka tomu sa v začiatočných fázach výučby čítania a písania zdôrazňuje prioritne technická správnosť a plynulosť, ktorej seriózna fáza sa začína až v prvom ročníku ZŠ. MŠ potom prislúcha skôr úloha pripraviť dieťa na zvládnutie analyticko-syntetických činností na úrovni hlásky, ktoré sú základom výučby čítania a písania prostredníctvom hláskovej analytickosyntetickej metódy. V Programe výchovy a vzdelávania detí v materských školách (1999) a v programových dokumentoch, ktoré mu predchádzali, prípravu na písanie zastupoval dôraz na grafomotorický tréning, ktorý patril do pôsobnosti výtvarnej výchovy. Čítanie, keďže predpokladalo poznanie písmen a schopnosť ich analýzy a syntézy do slov, do predškolského kurikula zaraďované nebolo. S cieľom zvládnuť obe schopnosti – čítanie a písanie –prebiehalo rozvíjanie fonologických schopností, ktoré malo podnietiť citlivosť detí na zvukovú štruktúru slova a dospieť k uvedomovaniu si hlásky – fonematickému uvedomovaniu – na ktoré mohlo nadviazať poznávanie písmen. Keďže sa počiatky výučby čítania a písania spájali s technickou dokonalosťou výkonov detí, úloha vytvoriť podmienky na ich tréning bola prisúdená základnej škole, konkrétne výučbe v 1. ročníku. Počiatok výučby čítania a písania po vstupe do školy mal aj legitímne vývinovo-psychologické a vývinovo-somatické dôvody, ktoré bránili presunu výučby čítania a písania (v zmysle nácviku formy) do nižších vekových období (napr. somatické predpoklady rozvoja jemnej motoriky, schopnosť identifikovať hlásku prostredníctvom sluchovej analýzy a pod.) v takej podobe, ako boli zaužívané v šlabikároch a písankách pre 1. ročník. Nie je preto prekvapivé, že diskusia o možnostiach skoršieho rozvíjania gramotnosti detí naráža na neporozumenie, čo má a môže byť predmetom jazykového vzdelávania detí v predškolskom veku. Ak sa aj ozývajú hlasy proti rozvíjaniu gramotnosti detí v predškolskom veku, sú motivované snahou zabrániť tomu, aby bolo dieťa už v predškolskom veku nútené prechádzať tréningom čítania a písania (v zmysle učenia sa rozpoznávať jednotlivé písmená abecedy, vykonávať s nimi hláskovú analýzu a syntézu v čítanej aj písanej podobe, precvičovať si písanú podobu písmen abecedy). Prípadne sa počiatočné rozvíjanie gramotnosti ponímalo tak, aby vylúčilo akékoľvek náznaky uvádzania detí do čítania a písania v konvenčnom zmysle slova už v MŠ (teda sa venovalo skôr rozvíjaniu komunikačných kompetencií detí a práci s textom, nie nevyhnutne orientovanej na rozvíjanie porozumenia textu). Fixovanie pozornosti na formálno-technické parametre čítania a písania postavili MŠ do druhoradej pozície, čo sa týka jej miesta v poznávaní písanej reči a písanej kultúry, a teda v rozvíjaní gramotnosti ako takej. Avšak práve jej rozvíjanie v čo možno najskoršom období umožňuje pripraviť dieťa na zvládnutie čítania a písania, pretože orientuje jeho pozornosť na význam používania písanej reči ako zmysluplného kultúrneho nástroja, ktorý umožňuje deťom poznávať a komunikovať so svetom okolo seba (Teale, Sulzby, 1989). Rozvíjanie gramotnosti ako koncept pritiahol pozornosť aj tvorcov Štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) pre predprimárne vzdelávanie ISCED 0 (2008), ktorí síce chceli koncepciu národného kurikula oprieť o tento koncept, ale snažili sa vyhnúť už spomenutému preťažovaniu detí formálnym nácvikom čítania a písania. Preto rozvíjanie čitateľskej gramotnosti autori vymedzili ako hlavný zámer výchovy a vzdelávania v MŠ (spolu s matematickou a prírodovednou gramotnosťou), ale len deklaratívne, pričom konkrétnejším postupom, ako k tomu má MŠ dospieť, sa nevenovala bližšia pozornosť. Pozornosti autorov ŠVP ISCED 0 tak unikla dôležitosť vymedzenia tých schopností, skúseností a znalostí detí, ktoré je účelné v predškolskom veku rozvíjať, aby sme o rozvíjaní gramotnosti (hoci aj predčitateľskej) mohli hovoriť, a ujasnenia si vízie týkajúcej sa profilu jazykovo gramotného jedinca v širšej perspektíve jeho vývinu a ďalšej vzdelávacej kariéry (viac pozri Petrová, 2008). Preto pri hľadaní spôsobu, ako nasmerovať pozornosť praxe v MŠ na rozvíjanie počiatočnej gramotnosti, si treba položiť otázku, aké podmienky má MŠ vytvoriť a v akých oblastiach vývinu dieťaťa sa má angažovať, aby do 1. ročníka ZŠ vstupovali „predčitateľsky“ gramotné deti so záujmom o písanú reč a písanú kultúru a s realistickou predstavou o jej význame a dôležitosti v rôznych oblastiach života. Z tohto dôvodu sa pokúsime problematiku počiatočnej gramotnosti detí, konkrétne tej jej fázy, ktorá predchádza vstupu dieťaťa do ZŠ, objasniť v trochu širšej perspektíve, aby sme jednak ukázali široké možnosti, ktoré môže MŠ v tomto ohľade poskytnúť, a jednak upevnili korektnejšie porozumenie pojmu gramotnosť v oblasti predprimárneho vzdelávania. Aby sme sa vymedzili voči „tradičnému“ prístupu (čo pod „tradičným“ prístupom k jazykovému vzdelávaniu detí u nás rozumieme, vysvetlíme v podkapitole 2.1 Kódovanie a dekódovanie písanej reči v centre pozornosti), ktorý v MŠ dominuje v súčasnosti, v nadväznosti naň budeme následne argumentovať v prospech „prirodzeného“ prístupu k rozvíjaniu gramotnosti. Tento prístup je vo svojej podstate v súlade s tendenciami k rozvíjaniu gramotnosti, ktoré sa snažia povahu gramotnosti jedinca ako dôležitej schopnosti človeka zmysluplne prepojenej s rôznymi aspektmi jeho života (získavanie a preverovanie informácií, trávenie voľného času, udržiavanie sociálnych kontaktov, oficiálnej komunikácie atď.) podčiarknuť tým, že aj spôsob uvádzania detí do tejto oblasti je sprevádzaný bohatosťou a osobnou zmysluplnosťou skúseností, ktoré dieťa písanou rečou a písanou kultúrou získava. Zmysel prirodzeného rozvíjania gramotnosti teda netkvie v tom, či si deti hneď od prvotných fáz budú precvičovať všetky čiastkové schopnosti potrebné na zvládnutie čítania a písania ako formálneho aktu. Dôležité je to, že sa deti oboznamujú so zmyslom a funkciami písanej reči (a písanej kultúry), jej obsahom ako prirodzenej súčasti aktivít, ktoré sú realizované v MŠ, že ich spontánne preberajú do svojich činností, zaujímajú sa o jej použitie a spontánne poznávajú aj jej formálne parametre (nie nevyhnutne spojené s poznaním písmen). V tejto publikácii sa preto pokúsime komplexnejšie objasniť, ako vytvárať podnetné prostredie potrebné na to, aby bola podpora rozvíjania gramotnosti v materských školách bohatá, cielená a realizovaná v súlade so spontánnou povahou učenia detí v predškolskom veku. Na to potrebuje učiteľka správne porozumieť tomu, čo znamená byť gramotným jedincom, ako môže prispieť materská škola k rozvíjaniu gramotnosti a ako konkrétne postupovať pri jej rozvíjaní. K tomu má prispieť aj štruktúra tejto publikácie. V prvej časti sa budeme venovať dôvodom, prečo sa uvádzanie detí do čítania a písania nemusí začínať cieleným tréningom ich kľúčových oblastí, čo podoprieme aj príkladmi gramotného správania sa detí, ktoré sú iniciované prirodzenou snahou dieťaťa porozumieť svetu okolo seba. V druhej časti postavíme vedľa seba dva prístupy – „tradičný“ prístup, ktorý možnosti MŠ zamerané na prípravu detí na čítanie a písanie vidí v ich príprave na kódovanie a dekódovanie textu, a prirodzené prístupy, ktoré sa sústredia v prvom rade na dôležitosť poznávania významu a funkcií písanej reči, ktoré potom podnecuje záujem detí aj o formu písanej reči a písanej kultúry. Keďže táto publikácia je špecificky venovaná druhému prístupu, vysvetlíme podrobnejšie, akú úlohu v ňom zohráva gramotné prostredie, ako by prostredie na rozvíjanie gramotnosti malo vyzerať, akú úlohu v tomto prístupe zohráva učiteľka a aké špecifické postupy môže použiť na poznávanie formy dieťaťom. Poznávanie formy je dôležité aj preto, aby dieťa poznávalo konvenčnú formu písanej reči. V tretej časti preto objasníme, ako je možné použiť „lešenia“, aby tento proces bol čo najefektívnejší, hoci z hľadiska svojej povahy už prekračuje hranice prirodzeného prístupu. Vo štvrtej časti ponúkneme stručnú analýzu toho, v čom môže byť prirodzený prístup inšpiráciou pre zmenu vzdelávacej praxe v MŠ.