Publikácie

Vzdelávacia oblasť „Jazyk a komunikácia“ - PDF

Oľga Zápotočná, Zuzana Petrová

Prezentovaný materiál je prvým pokusom o ucelenejší metodický výklad koncepcie tvorby štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) pre oblasť „Jazyk a komunikácia“, ktorý by mal v blízkej budúcnosti vstúpiť do platnosti a praxe predškolského vzdelávania. Tým je povedané najmä to, že určite nie je posledným, ako aj to, že nemá ambíciu zodpovedať všetky otázky, ktoré sa v súvislosti s ním doposiaľ otvárali a ešte určite budú. V prvej fáze tvorby podporných metodických materiálov k ŠVP sme pokladali za potrebné koncepciu jazykového vzdelávania detí v MŠ predovšetkým vysvetliť a zdôvodniť. Okrem toho chápeme tento materiál ako príležitosť reagovať na viaceré otázky, pripomienky či námety, ktoré sa objavili v rámci pripomienkového konania, keďže – ako si čitatelia určite všimnú – viaceré z nich neboli do obsahových a výkonových štandardov zapracované. Mnohé najmä preto, že často prezentovali protichodné názory a diametrálne odlišné stanoviská. Pripomienky, ktoré sa objavovali opakovane a systematicky, sme sa naopak snažili akceptovať a do dokumentu zapracovať, resp. niektoré výkonové štandardy vylúčiť. Veľkú časť pripomienok tvorili otázky, pochybnosti či názory, ktoré zrejme vyplynuli z nedostatočného pochopenia našich zámerov, významu jednotlivých štandardov v štruktúre príslušných oblastí jazykového vzdelávania, prípadne z toho, že strohá formulácia výkonových štandardov ich hlbšie pochopenie často ani neumožňuje. Pokladáme preto za svoju povinnosť východiskovú koncepciu tohto dokumentu predovšetkým predstaviť a hlbšie zdôvodniť, pričom sa zameriame najmä na tie články a súčasti vzdelávacej oblasti „jazyka a komunikácie“, ktoré v cieľoch predošlých vzdelávacích programov nefigurovali, resp. nemali v ich štruktúre jasne vymedzené a zdôvodnené postavenie. Podrobnejšie sa teda budeme venovať výkladu výkonových a obsahových štandardov zameraných na oblasť písanej reči, ktoré chápeme ako dôležitú súčasť jazykového vývinu dieťaťa, ako aj vývinu ranej gramotnosti ako dôležitého predpokladu jej ďalšieho úspešného rozvíjania v školskom vzdelávaní. Text tohto metodického materiálu je členený do troch kapitol. V prvej sa snažíme ukázať, v čom sa prezentovaná koncepcia líši od predchádzajúcich vzdelávacích programov a aké to má pozadie, ako aj to, v čom sa nelíši, resp. na ktoré tradície predškolského vzdelávania nadväzujeme, pretože ich pokladáme za dôležité, overené a nespochybniteľné. Súčasťou tejto kapitoly je aj stručný náčrt princípov prirodzeného dávkovania jazykových stimulov v procese vývinu, ktorý by mohol slúžiť ako východisko diferencovaného plánovania vzdelávacích aktivít s ohľadom na vekovú primeranosť (1). Nasledujúce kapitoly sú venované dvom podoblastiam vývinu ranej gramotnosti spojených s nadobúdaním skúseností podporujúcich poznávanie písanej reči. Spočiatku najmä jej obsahov a funkcií prostredníctvom systematického kontaktu dieťaťa so svetom detskej literatúry a jej rozmanitých žánrov (2). Prirodzeným výsledkom týchto skúseností je, že pozornosť dieťaťa sa začína obracať k forme písanej reči, všímaniu si jej vzťahu a súvislostí s obsahom. Jeho záujem o formu pokračuje postupným objavovaním jej rôznych podôb a konvencií, spočiatku na základe spontánneho záujmu, neskôr prostredníctvom systematickejšieho vedenia a usmerňovania zo strany dospelých (3). V obidvoch kapitolách sa preto snažíme poukazovať na možné spôsoby a metodické postupy, ktorými učiteľka proces poznávania písanej reči môže podnecovať a podporovať smerom k dosahovaniu konečných cieľov – zvládaniu výkonových štandardov. 5 Súčasne si uvedomujeme, že plnohodnotná realizácia programu bude vyžadovať podrobnejšie metodické rozpracovanie a konkretizáciu cieľov viazaných na výkonové štandardy v ich prirodzenej vývinovej postupnosti tak, aby učiteľky mohli svoje vzdelávacie aktivity systematicky a cieľavedome plánovať počas celého vekového obdobia dochádzky detí do MŠ. Tento typ metodických materiálov spolu s ukážkami konkrétnych cielených vzdelávacích aktivít, prispôsobených jednotlivým vekovým kategóriám, pripravujeme do tlače a dúfame, že v krátkom čase bude aspoň prvá časť takejto série k dispozícii. Možno treba dodať, že už aj v tejto fáze ich tvorby spolupracujeme s učiteľkami MŠ, keďže ich názory a tiež možnosť navrhnuté aktivity vyskúšať a overiť, sú pre nás mimoriadne dôležité. Dúfame, že tento typ spolupráce sa bude rozvíjať aj v budúcnosti s čoraz širším autorským zázemím z radov učiteliek MŠ, ktoré sa o svoje návrhy, nápady a bohaté skúsenosti budú ochotné podeliť.

Ako rozvíjať priestorovú predstavivosť v materskej škole I. - PDF

Viera Uherčíková

Priestorová predstavivosť a jej rozvíjanie je tematika aktuálna a uznávaná aj v medzinárodnom meradle. Má význam pri rozvíjaní osobnosti dieťaťa, je mimoriadne dôležitá pri zapamätávaní, teda aj pri učení sa, je základom všetkých tvorivých činností. Treba oceniť, že jej venuje pozornosť aj Metodicko-pedagogické centrum prostredníctvom akreditovaného vzdelávacieho programu (VP) Orientácia v priestore a priestorová predstavivosť v predprimárnom vzdelávaní. Ako garantke tohto vzdelávacieho programu a autorke obsahu vzdelávania mi veľmi záležalo na jeho čo najkvalitnejšej realizácii. Je potešiteľné, že pedagogičky z materských škôl prejavili o vzdelávanie veľký záujem, počas ktorého boli aktívne, iniciatívne a tvorivé. Podmienky absolvovania vzdelávania – záverečnú prácu, záverečnú prezentáciu a dištančné úlohy – všetky splnili. Vo svojich prácach dokázali, že vedia dôsledne aplikovať poznatky zo vzdelávania v práci s deťmi. Niektoré práce znamenali reprodukciu alebo rozšírenú reprodukciu získaných poznatkov. Zaznamenali sme však aj mnoho prác, ktoré obsahovali nové, originálne úlohy, ktorými u detí rozvíjali tvorivosť a priestorovú predstavivosť. Patrí im za to ocenenie a veľké uznanie. Niektoré z prác budú uvedené v jednotlivých kapitolách. Cenným pedagogickým výsledkom boli aj vyjadrenia učiteliek, že sa prestávajú báť matematiky. Zároveň by som chcela vyjadriť veľké poďakovanie všetkým lektorkám, ktoré mimoriadne zodpovedne, kvalifikovane, iniciatívne a tvorivo pristupovali a pristupujú k príprave a kvalitnej realizácii vzdelávacieho programu.

Implementácia digitálnych technológií do edukácie v materskej škole - PDF

Gabriela Strýčková

Práca prináša teoretické prístupy a modernizačné trendy. Počítač zaraďujeme medzi médiá, ktoré využívame na aktivity s cieľom zefektívniť edukačný proces. Jednou z prioritných úloh, ktoré má plniť škola, je inovovať edukačný proces tak, aby bol zaujímavejší, tvorivejší, efektívnejší, modernejší a súčasne akceptujúci prvky humanizácie detí. V príspevku prezentujeme niektoré možnosti aplikácie digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní detí s akcentom na prostredie materskej školy. Spojením teoretických poznatkov s praktickou ukážkou sme zorganizovali metodické dni pre riaditeľky, učiteľky a rodičov detí predškolského veku, ktoré boli zamerané na aktuálne témy (podľa obdobia). Edukačné aktivity boli pripravené tak, aby deti vlastným objavovaním a experimentovaním dosiahli splnenie vytýčeného cieľa. Digitálne technológie boli prostriedkom na získavanie a spracovanie informácií, zdrojom zábavy, poznania a ich tvorivej sebarealizácie.

Konštruktivistický prístup vo výučbe ako možnosť rozvoja myslenia žiakov - PDF

Renáta Tóthová

Primárnym zámerom predkladanej publikácie je predstaviť čitateľovi konštruktivistickú paradigmu náhľadu na výučbu a jej psychologické a epistemologické východiská. Publikácia je členená do 9 kapitol. V prvej kapitole podrobne predstavujeme najdôležitejšie psychologické východiská konštruktivistickej paradigmy výučby – najmä prostredníctvom podstatných prvkov teórie učenia sa švajčiarskeho psychológa, biológa a epistemológa Jeana Piageta (ktorého teória sa považuje za východisko kognitívneho konštruktivizmu v pedagogike) a ruského psychológa Leva Semionoviča Vygotského (ktorého teória je považovaná za východisko sociálneho konštruktivizmu v pedagogike). V druhej kapitole predstavujeme konštruktivizmus ako teóriu poznania, teda z hľadiska epistemologického. Tretia kapitola sa zaoberá konštruktivistickou paradigmou v psychodidaktických výskumoch najmä na prelome 20. a 21. storočia s akcentovaním pojmov, ako sú napr. tzv. metóda koncepčnej zmeny, prekoncepty (prekoncepcie), miskoncepcie žiakov a pod. Vo štvrtej kapitole sa venujeme základným „definujúcim“ výrokom koštruktivistickej paradigmy vo výučbe, opierajúc sa najmä o formulácie významného konštruktivistického pedagóga Ernsta von Glasersfelda, pretože veľmi dobre vystihujú podstatu konštruktivistického uhla pohľadu na výučbu. V piatej kapitole prechádzame od teórie konštruktivizmu k jej praktickej aplikácii v jednom konkrétnom projekte konštruktivisticky dizajnovanej výučby – a to v projekte FAST. Projekt FAST, ktorý je určený na výučbu integrovaných prírodovedných predmetov pre žiakov v nižšom sekundárnom vzdelávaní, bol vyvinutý na Havajskej univerzite (USA) a bol na Slovensku overovaný ako prvá konštruktivisticky „ladená“ výučba v 90-tych rokoch 20. storočia. V 5. kapitole predstavujeme podstatné charakteristiky konštruktivistickej výučby v tomto projekte, ako aj výsledky výskumných porovnávaní výkonov žiakov po absolvovaní 3- ročnej výučby v projekte FAST a žiakov po absolvovaní „tradičnej“ výučby prírodovedných predmetov v nižšom sekundárnom vzdelávaní. Sledoval sa aj vplyv projektu FAST na kognitívny vývin žiakov, na rozvoj tvorivých schopností žiakov a na postoje žiakov k tomuto učebnému predmetu. Absolventi projektu FAST boli vo viacerých meraných kategóriách úspešnejší. V šiestej kapitole predstavujeme niektoré výsledky zrealizovaného výskumu individuálnych koncepcií vyučovania učiteľov prírodovedných predmetov na Slovensku po roku 2000, ktoré sú od autorky publikácie. Výskumné výsledky autorky potvrdzujú, že aj medzi „bežnými“ (špeciálne konštruktivisticky nezaškolenými) učiteľmi prírodovedných predmetov na Slovensku existujú učitelia, ktorí vo svojej praxi postupne prechádzajú k výsostne konštruktivistickej výučbe (aj keď sami ju takto nepomenovávajú) a považujú výsledky učenia sa ich žiakov za veľmi prínosné. Autorka čitateľom umožňuje „ponoriť sa“ do výpovedí učiteliek o koncipovaní vlastnej výučby, aby aj sami mohli analyzovať, o čom jednotlivé učiteľky vypovedajú. V ich výpovediach hrubo vyznačujeme najpodstatnejšie charakteristiky ich vlastnej výučby. Kapitoly 7. a 8. už predstavujú konkrétny všeobecno-didaktický „návod“, ako úspešne konštruktivisticky vedenú výučbu dizajnovať. Stručne charakterizujeme jednotlivé fázy konštruktivistickej výučby podľa Pascha aj podľa tzv. metódy koncepčnej zmeny, ktorá pracuje s pojmami prekoncepty (prekoncepcie) žiakov, kognitívny (sociokognitívny) konflikt a nadobúdanie kognitívnej rovnováhy. Uvádzame tiež štyri konkrétne „scenáre“ konštruktivistickej výučby pre matematiku, hudobnú výchovu, etickú výchovu a dejepis určené najmä pre nižšie sekundárne vzdelávanie. Poslednú 9. kapitolu sme venovali krátkemu exkurzu do súčasnej slovenskej, ale najmä zahraničnej literatúry zaoberajúcej sa konštruktivisticky koncipovanou výučbou a kreovaním tzv. „konštruktivistických tried“. Dúfame, že pre čitateľov bude táto publikácia prínosom a pomôže im hlbšie porozumieť kľúčovému rozdielu medzi konštruktivistickou (induktívnou) a transmisívnou (deduktívnou) výučbou.