Publikácie

Príprava učiteľa na realizáciu maturitnej skúšky zo SLJ -

D. Čtvrtníčková

Plánovanie výučby v oblasti rozvíjania predčitateľskej gramotnosti - PDF

Zuzana Petrová Bratislava

Dlhé obdobie bolo vzdelávanie detí v predškolskom veku podriaďované opätovne vydávanému programovému dokumentu (Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách), ktorý z pozície jednoúrovňového kurikula veľmi špecificky vymedzoval nielen základné obsahové oblasti vzdelávania detí (tzv. výchovné zložky), ale aj špecifické ciele a úlohy, ktoré musela materská škola (MŠ) v každodennej praxi plniť. Je preto pochopiteľné, že v priebehu desaťročí, keď v oblasti osvojovania hovorenej a písanej podoby jazyka v predprimárnom vzdelávaní dominovala jazyková, literárna a výtvarná výchova, sa udomácnili v presvedčení učiteľskej komunity pre MŠ viaceré predstavy, ako k reči detí pristupovať, ako dieťaťu sprostredkovať svet textu a literatúry a aká je úloha MŠ v príprave dieťaťa na výučbu čítania a písania. Jedným z týchto presvedčení je tendencia spájať osvojovanie schopnosti čítať a písať s výučbou na 1. stupni ZŠ a úlohu MŠ vidieť skôr v rozvíjaní grafomotoriky a fonematického uvedomovania dieťaťa (ktoré sa cielene deje aj v prípravnom období v 1. ročníku ZŠ) a budovaní pozitívneho vzťahu detí k literatúre (viac o presvedčení učiteliek MŠ vzťahujúcom sa na úlohu MŠ v rozvíjaní hovorenej a písanej reči pozri Petrovú, 2007). Ak sa v poslednom období hovorí viac o predčitateľskej gramotnosti (alebo predkonvenčnom čítaní a písaní), deje sa to preto, lebo aj do nášho odborného diškurzu prenikli nové náhľady na problematiku čítania a písania zastrešované viacerými ponímaniami gramotnosti. Koncepty funkčnej, literárnej alebo kultúrnej gramotnosti (pozri napr. Gavoru, 2003; Rabušicovú, 2002; Zápotočnú, 2001, 2004) predstavili problematiku čítania a písania ako problém osvojovania konkrétnych kultúrnych nástrojov, ktoré jedincovi umožnia zmysluplným spôsobom používať písanú kultúru a mať účasť na kultúrnych aktivitách. Z toho dôvodu písaná kultúra vyžaduje aj rozvíjanie v kontextualizovaných a pre dieťa zmysluplných učebných situáciách. Tieto impulzy však neboli impulzmi len teoretického charakteru. Nielen v zahraničí, ale aj u nás sa realizovalo viacero výskumov, ktoré preukázali, že už deti v predškolskom veku javia aktívny záujem o písanú reč a písanú kultúru, a napriek tomu, že ešte nemajú systematické a formálne znalosti v tejto oblasti, vytvárajú si vlastné predstavy, na čo písaná reč slúži a s akým typom aktivít ju možno spájať (napr. Ferreirová, 1990; Sandbanková, 1992; Rubin, Eberhard, 1996; Kučera, Viktorová, 1998; van Kleecková, 1998; Clayová,1998; Hošková, 2000; Štutika, 2000): – dieťa môže mať vytvorenú predstavu o tom, ako sú knihy tvorené a akú majú funkciu: vie odlíšiť ilustráciu od samotného textu v knihe a vie, že sa s knihou spája špecifická ľudská aktivita – čítanie; spoznáva, že téma závisí od knihy; že obrázky nie sú veci, ale reprezentujú ich; že kniha má autora, ilustrátora a je nejakým spôsobom štruktúrovaná; – dieťa môže poznať niektoré všeobecné charakteristiky písma a písania: imituje písanie ako motorický akt a vie ho odlíšiť od inej činnosti – kreslenia, zaznamenáva špecifické znaky, tzv. pseudopísmená v ustálenej smerovej orientácii (zľava doprava a zhora nadol); – dieťa dokáže napísať svoje vlastné meno (prípadne nejaké znaky, ktoré ho zastupujú, iniciály svojho mena) na vlastné produkty s cieľom informovať druhých, že je autorom daného produktu, prípadne mu patrí; – dieťa vie, že písanie slúži na zaznamenávanie myšlienok, že treba mať špecifické znalosti, aby sme dokázali zaznamenané myšlienky identifikovať (obdobie „písať viem, ale čítať ešte nie“); dieťa používa rozličné stratégie, ktorými interpretuje obsah textu: prostredníctvom ilustrácií, ktorými je text doplnený, vizuálne zapamätaných slov, ktorých význam pozná a ktoré v texte rozpozná a pod. Tieto myšlienky sa však do predprimárneho vzdelávania dostávajú veľmi nesmelo. Jednak preto, že v (pred)školskom prostredí stále vládne striktné rozdelenie kompetencií medzi MŠ a ZŠ, ktoré konvenčné čítanie a písanie vidí len ako súčasť výučby v ZŠ so svojím začiatkom v 1. ročníku. A tiež preto, lebo o problematike predčitateľskej gramotnosti sa stále hovorí príliš všeobecne na to, aby si učiteľky v MŠ mohli utvoriť ucelenejšiu predstavu o tom, aké oblasti znalostí, schopností a skúseností predčitateľská gramotnosť pokrýva, aké sú jej priority vo vzťahu ku konvenčnému čítaniu a písaniu a aké typy aktivít možno v každodennej praxi MŠ používať na jej efektívne rozvíjanie. Nekonkretizovaná predstava o tom, čo je to predčitateľská gramotnosť, je síce postačujúca pre všeobecný prehľad učiteľky, ale v situácii, keď MŠ musia tvoriť školské vzdelávacie programy a plánovať výučbové aktivity tak, aby dieťa na konci dochádzky v MŠ vykazovalo vedomosti a schopnosti vymedzené v profile jej absolventa, je takáto všeobecná predstava nepostačujúca. Táto publikácia je preto v prvom rade prácou, ktorá sa snaží problematiku rozvíjania predčitateľskej gramotnosti predstaviť komplexnejším spôsobom ako oblasť, ktorá zahŕňa tak významovú, ako aj formálnu stránku písanej reči a písanej kultúry. Na základe modelu znalostí, schopností a skúseností, ktoré pre oblasť predčitateľskej gramotnosti vymedzila M. Adamsová (1990) a ďalej rozpracovala Anne van Kleecková (1998), prezentujeme jednotlivé domény pregramotnosti detí, ktoré sa môžu rozvíjať u detí v období predškolského veku. Publikácia je zostavená tak, aby na jej základe mohli učiteľky v MŠ plánovať rozvíjanie predčitateľskej gramotnosti systematickejším spôsobom, ktorý pokryje jednotlivé cieľové oblasti pregramotnosti a zachovali pritom postup od rozvíjania kognitívne menej náročných oblastí poznania k náročnejším. Hľadaním vzťahu medzi jednotlivými doménami pregramotnosti a cieľovými kategóriami Štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie (2008) tento text objasňuje možnosti systematického plánovania pokrývajúceho jednak osvojovanie schopností detí vymedzených vo výkonových štandardoch a zasahujúcich taktiež znalosti, schopnosti a skúsenosti prezentované modelom Anne van Kleeckovej (ibid.), ako aj základné oblasti rozvíjania pregramotnosti detí. Publikácia obsahuje základné objasnenie konceptu predčitateľskej gramotnosti, uvádza dôvody rozvíjania predčitateľskej gramotnosti v predškolskom veku a jednotlivé domény predčitateľskej gramotnosti v podobe, v akej ich zadefinovala Anne van Kleecková (ibid.). Ďalšia časť publikácie obsahuje analýzu cieľových oblastí vzdelávania vymedzených Štátnym vzdelávacím programom pre predprimárne vzdelávanie (predovšetkým výkonových štandardov) prepojiteľných s rozvíjaním jednotlivých domén predčitateľskej gramotnosti a navrhuje možnosti, ako v rámci nich pri plánovaní výučby formulovať konkrétne výučbové ciele. V závere publikácie sú vzťahy medzi doménami predčitateľskej gramotnosti a výkonovými štandardmi spracované aj v podobe tabuľky, ktorá prehľadne systematizuje možnosti formulácie konkrétnych výučbových cieľov v rámci jednotlivých domén predčitateľskej gramotnosti. Keďže v publikácii prioritne zdôrazňujeme rozvíjanie gramotnosti ako kľúčový prostriedok kultúrnej gramotnosti jedinca, jej zámerom je objasniť problematiku pregramotnosti ako nástroja poznávania sveta. Z toho dôvodu čítanie s cieľom získavania čitateľských zážitkov, ktoré sa dlhodobo chápe ako priorita v období predškolského veku, ustupuje do úzadia. S vedomím, že čítanie textov s týmto zámerom má zásadný motivačný zmysel, tento aspekt čítania chápeme v tomto kontexte ako prostriedok, nie však cieľ vzdelávania detí.

Vízia a realita inkluzívnej edukácie v materskej škole - PDF

Milena Lipnická

Ako špeciálny pedagóg (už bývalého detského integračného centra) som vnímala a riešila problematiku spoločnej výchovy a vzdelávania detí, o ktorej píšem v tejto knihe. Zažívala som ju v 90. rokoch minulého storočia, keď myšlienky integrácie začali naberať praktickú podobu. Keďže boli legislatívne podporované, školy zaväzovali k vytváraniu podmienok na začlenenie detí s postihnutím. Pre niektoré školy to bol štart k integračným premenám, ktoré zasahovali samotných pedagógov aj zriaďovateľov. Vo všeobecnosti možno povedať, že išlo skôr o prekonávanie obáv, neistoty, či uspokoja špeciálne potreby detí. Vyzdvihovanie nevyhnutných podmienok, ktoré bolo potrebné zabezpečiť, situáciu komplikovalo, pretože financie materských škôl boli (a stále sú) limitované. Ak o tejto potrebe nebol presvedčený zriaďovateľ, ktorý mohol materské školy finančne podporiť, zvýhodniť, materské školy buď integráciu odmietali, alebo hľadali iné zdroje pomoci. Vo všeobecnosti možno povedať, že bariéry prekonávali nielen deti a ich rodičia, ale aj ochotní riaditelia a učitelia, ktorí im chceli pomáhať. Iní zas argumentovali špeciálnymi školami a odborníkmi pripravenými poskytovať lepšiu starostlivosť. Polemiky a konfrontácie boli prirodzené, pretože išlo o novú situáciu, na ktorú neboli učitelia ani zriaďovatelia dostatočne pripravení, boli bez významnejších a dlhodobejších skúseností. Dvadsaťročné integračné úsilie materských škôl prinieslo pedagógom aj zriaďovateľom konkrétne skúsenosti a kompetencie na realizáciu špeciálnej edukácie v intaktnej majorite. Počas tohto obdobia sa problematika stala nielen súčasťou prípravy budúcich učiteľov, ale aj predmetom kontinuálneho vzdelávania učiteľov z praxe. Stále nové skúsenosti (výskumné aj praktické) podnecujú prehodnocovanie aktuálneho stavu a reformovanie myslenia zainteresovaných odborníkov v pedagogike aj špeciálnej pedagogike. Tiež vedomie rodičov pri presadzovaní práv svojich detí a globálne prístupy k všeľudským hodnotám spôsobujú približovanie vzdelávania k podmienkam bežného života ľudí, ktorý je typický rozmanitosťou (jedinečnosťou a výnimočnosťou) jednotlivcov kooperujúcich v užšom alebo širšom spoločenstve. Cieľom publikácie je priblížiť obsah vysvetľovania a praktického uskutočňovania inklúzie a inkluzívnej edukácie v materskej škole v ideálnej aj reálnej podobe. Analytický prístup v teórii a školskej politike má čitateľov inšpirovať k zaujímaniu vlastných postojov, sebareflexii na základe doterajších vedomostí, praktických skúseností aj osobnostných vlastností. Mojím prianím je, aby texty inšpirovali pedagógov a iné zainteresované subjekty ku kritickému uvažovaniu o súčasnosti aj perspektívach spoločnej edukácie jedinečných osobností detí vrátane nachádzania možností uspokojovania ich špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb v podmienkach bežnej materskej školy. Z tohto hľadiska môže existovať mnoho názorov a prístupov, ktoré je potrebné v diskusiách analyzovať, porovnávať a zovšeobecňovať na zdokonaľovanie predprimárneho vzdelávania a inkluzívnych kompetencií detí aj ich učiteľov.

Námety na tvorivú dramatiku v materskej škole - PDF

Jana Kavaschová 2012

Človek má prirodzene vrodenú schopnosť hrať sa, napodobňovať, používať rôzne neverbálne, pantomimické i verbálne prostriedky. Človek dokáže prežívať napätie, silné zážitky, emócie. Predškolský vek je významným obdobím vo vývine jedinca. Dieťa v tomto období urobí za svoj život najväčší krok vpred a deje sa tak formou pre neho najprirodzenejšou- hrou. Hrou tu nemáme na mysli len zábavu, ale práve naopak, máme na mysli hru, prostredníctvom ktorej sa rozvíja osobnosť dieťaťa v celej jeho šírke. Jej výhodou je, že dieťa je k hre motivované zvnútra, preto hru vyhľadáva samo, prináša mu radosť, zábavu, uspokojenie... Hra predstavuje pre dieťa predškolského veku základnú činnosť. Je pre dieťa prirodzená, spontánna, predstavuje najdôležitejšiu a najstimulujúcejšiu formu učenia. V hre preberá na seba rôzne role, prostredníctvom ktorých sa pripravuje na životnú realitu. Ak má voľná hra rysy hry dramatické alebo obsahuje témy, ktoré sú pre ne vhodné , môžeme v materských školách plynule a prirodzene prejsť do vedenej hry dramatickej , byť jej predohrou, ktorá učiteľke naznačí, čo deti zaujíma a čo je pre ne významné. Tento prechod medzi hrou voľnou a riadenou je jedným zo špeciálnych rysov dramatickej hry v materskej škole. Dramatická výchova pomáha utvárať vnútorne bohatú osobnosť, vedomú si svojej hodnoty a zároveň otvorenú svetu, schopnú sociálneho porozumenia a spolupráce. Stavia na vlastnej skúsenosti a zážitku a preto je jej účinok hlboký a trvalý. Moja metodická príručka vysvetľuje teoretické východiska problematiky dramatickej výchovy a jej obsahovo – perceptuálne stvárnenie v materských školách.