Plánovanie výučby v oblasti rozvíjania predčitateľskej gramotnosti

Dlhé obdobie bolo vzdelávanie detí v predškolskom veku podriaďované opätovne vydávanému programovému dokumentu (Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách), ktorý z pozície jednoúrovňového kurikula veľmi špecificky vymedzoval nielen základné obsahové oblasti vzdelávania detí (tzv. výchovné zložky), ale aj špecifické ciele a úlohy, ktoré musela materská škola (MŠ) v každodennej praxi plniť. Je preto pochopiteľné, že v priebehu desaťročí, keď v oblasti osvojovania hovorenej a písanej podoby jazyka v predprimárnom vzdelávaní dominovala jazyková, literárna a výtvarná výchova, sa udomácnili v presvedčení učiteľskej komunity pre MŠ viaceré predstavy, ako k reči detí pristupovať, ako dieťaťu sprostredkovať svet textu a literatúry a aká je úloha MŠ v príprave dieťaťa na výučbu čítania a písania. Jedným z týchto presvedčení je tendencia spájať osvojovanie schopnosti čítať a písať s výučbou na 1. stupni ZŠ a úlohu MŠ vidieť skôr v rozvíjaní grafomotoriky a fonematického uvedomovania dieťaťa (ktoré sa cielene deje aj v prípravnom období v 1. ročníku ZŠ) a budovaní pozitívneho vzťahu detí k literatúre (viac o presvedčení učiteliek MŠ vzťahujúcom sa na úlohu MŠ v rozvíjaní hovorenej a písanej reči pozri Petrovú, 2007). Ak sa v poslednom období hovorí viac o predčitateľskej gramotnosti (alebo predkonvenčnom čítaní a písaní), deje sa to preto, lebo aj do nášho odborného diškurzu prenikli nové náhľady na problematiku čítania a písania zastrešované viacerými ponímaniami gramotnosti. Koncepty funkčnej, literárnej alebo kultúrnej gramotnosti (pozri napr. Gavoru, 2003; Rabušicovú, 2002; Zápotočnú, 2001, 2004) predstavili problematiku čítania a písania ako problém osvojovania konkrétnych kultúrnych nástrojov, ktoré jedincovi umožnia zmysluplným spôsobom používať písanú kultúru a mať účasť na kultúrnych aktivitách. Z toho dôvodu písaná kultúra vyžaduje aj rozvíjanie v kontextualizovaných a pre dieťa zmysluplných učebných situáciách. Tieto impulzy však neboli impulzmi len teoretického charakteru. Nielen v zahraničí, ale aj u nás sa realizovalo viacero výskumov, ktoré preukázali, že už deti v predškolskom veku javia aktívny záujem o písanú reč a písanú kultúru, a napriek tomu, že ešte nemajú systematické a formálne znalosti v tejto oblasti, vytvárajú si vlastné predstavy, na čo písaná reč slúži a s akým typom aktivít ju možno spájať (napr. Ferreirová, 1990; Sandbanková, 1992; Rubin, Eberhard, 1996; Kučera, Viktorová, 1998; van Kleecková, 1998; Clayová,1998; Hošková, 2000; Štutika, 2000): – dieťa môže mať vytvorenú predstavu o tom, ako sú knihy tvorené a akú majú funkciu: vie odlíšiť ilustráciu od samotného textu v knihe a vie, že sa s knihou spája špecifická ľudská aktivita – čítanie; spoznáva, že téma závisí od knihy; že obrázky nie sú veci, ale reprezentujú ich; že kniha má autora, ilustrátora a je nejakým spôsobom štruktúrovaná; – dieťa môže poznať niektoré všeobecné charakteristiky písma a písania: imituje písanie ako motorický akt a vie ho odlíšiť od inej činnosti – kreslenia, zaznamenáva špecifické znaky, tzv. pseudopísmená v ustálenej smerovej orientácii (zľava doprava a zhora nadol); – dieťa dokáže napísať svoje vlastné meno (prípadne nejaké znaky, ktoré ho zastupujú, iniciály svojho mena) na vlastné produkty s cieľom informovať druhých, že je autorom daného produktu, prípadne mu patrí; – dieťa vie, že písanie slúži na zaznamenávanie myšlienok, že treba mať špecifické znalosti, aby sme dokázali zaznamenané myšlienky identifikovať (obdobie „písať viem, ale čítať ešte nie“); dieťa používa rozličné stratégie, ktorými interpretuje obsah textu: prostredníctvom ilustrácií, ktorými je text doplnený, vizuálne zapamätaných slov, ktorých význam pozná a ktoré v texte rozpozná a pod. Tieto myšlienky sa však do predprimárneho vzdelávania dostávajú veľmi nesmelo. Jednak preto, že v (pred)školskom prostredí stále vládne striktné rozdelenie kompetencií medzi MŠ a ZŠ, ktoré konvenčné čítanie a písanie vidí len ako súčasť výučby v ZŠ so svojím začiatkom v 1. ročníku. A tiež preto, lebo o problematike predčitateľskej gramotnosti sa stále hovorí príliš všeobecne na to, aby si učiteľky v MŠ mohli utvoriť ucelenejšiu predstavu o tom, aké oblasti znalostí, schopností a skúseností predčitateľská gramotnosť pokrýva, aké sú jej priority vo vzťahu ku konvenčnému čítaniu a písaniu a aké typy aktivít možno v každodennej praxi MŠ používať na jej efektívne rozvíjanie. Nekonkretizovaná predstava o tom, čo je to predčitateľská gramotnosť, je síce postačujúca pre všeobecný prehľad učiteľky, ale v situácii, keď MŠ musia tvoriť školské vzdelávacie programy a plánovať výučbové aktivity tak, aby dieťa na konci dochádzky v MŠ vykazovalo vedomosti a schopnosti vymedzené v profile jej absolventa, je takáto všeobecná predstava nepostačujúca. Táto publikácia je preto v prvom rade prácou, ktorá sa snaží problematiku rozvíjania predčitateľskej gramotnosti predstaviť komplexnejším spôsobom ako oblasť, ktorá zahŕňa tak významovú, ako aj formálnu stránku písanej reči a písanej kultúry. Na základe modelu znalostí, schopností a skúseností, ktoré pre oblasť predčitateľskej gramotnosti vymedzila M. Adamsová (1990) a ďalej rozpracovala Anne van Kleecková (1998), prezentujeme jednotlivé domény pregramotnosti detí, ktoré sa môžu rozvíjať u detí v období predškolského veku. Publikácia je zostavená tak, aby na jej základe mohli učiteľky v MŠ plánovať rozvíjanie predčitateľskej gramotnosti systematickejším spôsobom, ktorý pokryje jednotlivé cieľové oblasti pregramotnosti a zachovali pritom postup od rozvíjania kognitívne menej náročných oblastí poznania k náročnejším. Hľadaním vzťahu medzi jednotlivými doménami pregramotnosti a cieľovými kategóriami Štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie (2008) tento text objasňuje možnosti systematického plánovania pokrývajúceho jednak osvojovanie schopností detí vymedzených vo výkonových štandardoch a zasahujúcich taktiež znalosti, schopnosti a skúsenosti prezentované modelom Anne van Kleeckovej (ibid.), ako aj základné oblasti rozvíjania pregramotnosti detí. Publikácia obsahuje základné objasnenie konceptu predčitateľskej gramotnosti, uvádza dôvody rozvíjania predčitateľskej gramotnosti v predškolskom veku a jednotlivé domény predčitateľskej gramotnosti v podobe, v akej ich zadefinovala Anne van Kleecková (ibid.). Ďalšia časť publikácie obsahuje analýzu cieľových oblastí vzdelávania vymedzených Štátnym vzdelávacím programom pre predprimárne vzdelávanie (predovšetkým výkonových štandardov) prepojiteľných s rozvíjaním jednotlivých domén predčitateľskej gramotnosti a navrhuje možnosti, ako v rámci nich pri plánovaní výučby formulovať konkrétne výučbové ciele. V závere publikácie sú vzťahy medzi doménami predčitateľskej gramotnosti a výkonovými štandardmi spracované aj v podobe tabuľky, ktorá prehľadne systematizuje možnosti formulácie konkrétnych výučbových cieľov v rámci jednotlivých domén predčitateľskej gramotnosti. Keďže v publikácii prioritne zdôrazňujeme rozvíjanie gramotnosti ako kľúčový prostriedok kultúrnej gramotnosti jedinca, jej zámerom je objasniť problematiku pregramotnosti ako nástroja poznávania sveta. Z toho dôvodu čítanie s cieľom získavania čitateľských zážitkov, ktoré sa dlhodobo chápe ako priorita v období predškolského veku, ustupuje do úzadia. S vedomím, že čítanie textov s týmto zámerom má zásadný motivačný zmysel, tento aspekt čítania chápeme v tomto kontexte ako prostriedok, nie však cieľ vzdelávania detí.