Úvod
Spolupráca medzi všetkými aktérmi vzdelávacieho procesu je základným predpokladom efektívneho fungovania kazdej školy. Úroven spolupráce ucitelov významne ovplyvnuje kvalitu výchovy a vzdelávania a rozhodujúcou mierou sa podiela na dosahovaných výsledkoch ziakov. Ako ukázali výsledky medzinárodného merania OECD TALIS 2018, medzi jednotlivými krajinami existujú významné rozdiely v úrovni a formách spolupráce ucitelov, ako aj dosahovaných výsledkoch ziakov. Naše školy, napriek tomu, ze v mnohých oblastiach dosiahli porovnatelné výsledky s priemerom krajín OECD, celia viacerým problémom a výzvam. Jednou z výziev je postupné vytváranie a budovanie kultúry profesionálnej spolupráce medzi ucitelmi.
Niektoré výsledky TALIS 2018 naznacili, ze spolupráca v našich školách je dostatocná. Zistenia úcastníkov konferencie naznacujú, ze spolupráca medzi ucitelmi v slovenských školách nefunguje vzdy tak, ako ju ucitelia ocakávajú. Ukazuje sa, ze zo strany vedení škôl je potrebné vytvárat podmienky a predpoklady na to, aby mohla efektívne fungovat a stala významnou hodnotou, ktorá je prirodzenou súcastou kultúry kazdej školy. Výraznými obmedzeniami brániacimi lepšej spolupráci ucitelov v našich školách sú predovšetkým nedostatok casu a nevyclenenie si chráneného casu na spoluprácu a aj slabá podpora a vedenie ludí k spolupráci zo strany vedúcich zamestnancov a neochota niektorých ucitelov spolupracovat s ostatnými. Profesionálnu úroven spolupráce v našich školách limituje aj nízka úroven kompetencií ucitelov potrebných na efektívnu vzájomnú spoluprácu a vzájomné ucenie sa. Ide predovšetkým o chýbajúce schopnosti tímovej spolupráce, vedenia kolegov v neformálnych a formálnych projektových tímoch, efektívneho riešenia problémov, ako aj schopnosti individuálnej podpory a rozvoja, ako sú kolegiálne (peer-review) ucenie, mentoring, koucovanie a pod.
Profesionálna spolupráca ako východisko efektívneho profesijného rozvoja
Vzájomná spolupráca je súcastou kazdodenného zivota školy. Bez nej by škola nemohla riadne a efektívne fungovat. V kazdej škole musia spolupracovat clenovia jej vedenia na zabezpecení jej bezproblémového chodu. Vedenie školy spolupracuje s ucitelmi na zabezpecení výchovno-vzdelávacieho procesu. Ucitelia v zbore spolupracujú navzájom na jeho efektívnej realizácii, minimálne v rámci plánovania a realizácie vyucovania. Ucitelia vyzadujú od ziakov spoluprácu a tiez ocakávajú, ze ziaci budú spolupracovat navzájom v rámci procesov ucenia sa. Naznacená prirodzenost spolupráce v škole by mohla vzbudit dojem, ze sa jedná o fenomén, ktorý funguje automaticky, dobre a efektívne. Skúsenosti viacerých úcastníkov konferencie, ucitelov z pozvaných škôl však naznacujú, ze tomu tak vzdy nie je.
V kazdej škole prebieha spolupráca na inej úrovni. Spoluprácu v škole môzeme vyjadrit intenzitou a kvalitou komunikácie a kontaktov medzi ucitelmi. Sú školy, kde niektorí ucitelia spolu takmer vôbec nekomunikujú, ani o pracovných problémoch týkajúcich sa ziakov, ktorých vyucujú. V iných školách je takáto komunikácia intenzívna a ucitelia ju vnímajú ako velmi zmysluplnú a poucnú. Dalším znakom je zameranie spolupráce a angazovanost ucitelov v škole. Toto býva casto ponechané len na uciteloch. V prípade efektívnych škôl s vynikajúcimi výsledkami je však spolupráca a angazovat jednotlivcov nielen ocakávaná kultúrou školy, ale aj cielene riadená jej vedením. Spoluprácu v škole môze blokovat viacero faktorov. Ako uvádza Starý a kol. (2012, s. 104) „ako blokujúci faktor môzu pôsobit situácie, ked ucitelia pocitujú, ze nesmerujú ako kolektív vo svojom pedagogickom pôsobení rovnakým smerom a netahajú za rovnaký povraz.“ Blokujúcimi faktormi spolupráce môzu byt aj vztahy medzi kolegami, vnímanie sa kolegov navzájom, generacné rozdiely a pod. Toto sa významne podpisuje na funkcnosti spolupráce ucitelov, klíme v ucitelskom zbore a kultúre školy.
Významným aspektom pri hodnotení spolupráce ucitelov v škole sú ocakávania a výsledky, ktoré má vzájomná spolupráca priniest. Spolupráca by mala viest k vyššej úrovni vzájomného a individuálneho ucenia sa ucitelov, ktoré sa prejaví v zmysluplných inováciách ich pedagogických prístupov a zlepšených výsledkoch a spokojnosti ziakov. Podla výskumných zistení, ktoré uvádza Pavlov (2019, s. 99) k vzájomnému uceniu sa medzi ucitelmi dochádza zvycajne v rámci predmetových komisií alebo metodických zdruzení. Obvykle teda spolupracujú ucitelia v rámci jedného predmetu alebo vzdelávacej oblasti. Napriec predmetmi dochádza k vzájomnému uceniu sa len výnimocne, napr. pri prezentovaní skúseností zo stází alebo vzdelávania, pri tvorbe školských vzdelávacích programov ci ucebných osnov.
Zaujímavé sú zistenia týkajúce sa rozdielov v miere a úrovni spolupráce v závislosti od stupna vzdelávania a typu školy. V prípade materských škôl dochádza k denno-dennej spolupráci uciteliek, aj ked pracujú v triedach samostatne. Je to dané potrebou spolocného plánovania a rozdelenia úloh pri plnení cielov, ako aj tým, ze pocas dna sa striedajú na dve smeny. Týmto dochádza k spolupráci a uceniu sa napriek kurikulom a všetkými vzdelávacími oblastami. Na prvom stupni základných škôl riaditelky konštatovali, ze ucitelky zvyknú deti rôznych tried v rámci rocníkov spájat a robit spolocné projekty. Na úrovni druhého stupna základných, stredných odborných škôl a gymnázií dochádza ku komunikácii a spolupráci ucitelov na úrovni mapovania a zaradovania tém a obsahov v rámci kurikula, pricom na stredných odborných školách nie je medzipredmetové vzájomné ucenie sa medzi ucitelmi velmi typické. Najcastejšou formou spolupráce ucitelov v rámci rôznych predmetových a medzipredmetových tímov je vzájomná výmena vyucovacích materiálov a pomôcok, tvorbe a vyuzívaní on-line materiálov, ucebníc a prezentácií k téme. Respondenti výskumu sami poukázali na fakt, ze problémom takéhoto zdielania je aj ich obcasná nekvalita. Pavlov (2019)
Jedným z klúcových pojmov nového zákona o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch je profesijný rozvoj. Scheerens (2010, s. 19) ho výstizne definuje ako „jadro systematických aktivít pripravujúcich ucitelov pre výkon profesie, zahrnujúcich prípravné vzdelávanie, fázu uvádzania do profesie, dalšie vzdelávanie ucitelov a priebezný profesijný rozvoj v škole.“ Profesijný rozvoj ucitelov v škole môze mat rôzne formy a podoby. Starý a kol. (2012, s. 59) zoradili typy profesijného rozvoja podla pocetnosti ich výskytu pricom vychádzali zo zistení meraní TALIS. Najcastejšími formami sú: neformálne rozhovory zamerané na zdokonalovanie vlastného vyucovania (odborný diškurz), kurzy a workshopy dalšieho vzdelávania a samoštúdium odbornej literatúry vztahujúce sa k výkonu profesie. Menej castými boli konferencie o vzdelávaní a odborné semináre, zapojenie sa do sietí profesijného rozvoja, individuálne alebo skupinové akcné výskumy, mentoring a kolegiálne hospitácie, návštevy na iných školách a kvalifikacné študijné programy.
Pri hodnotení úcinnosti typov profesijného rozvoja takmer 90 % ucitelov uviedlo silný alebo stredný vplyv neformálnych rozvojových rozhovorov (odborného diškurzu), akcného výskumu a kvalifikacných študijných programov. Ako dalej uvádza Starý a kol. (2012, s. 60) aktivity profesijného rozvoja, ktoré sa konali v pravidelných intervaloch a v stabilnom sociálnom a kooperatívnom kontexte (napr. siete alebo mentoring v prostredí vlastnej školy), majú podla ucitelov výrazne silnejší dopad na ich školskú prax ako návšteva workshopov a kurzov vo vzdelávacom zariadení. Podla Pavlova (2019) „indikátorom podporujúcim spoluprácu medzi ucitelmi pri ich profesijnom rozvoji sú aj vzájomné hospitácie.“ V nich nejde o kontrolnú cinnost, ale o poznávanie aplikácie nových metód, postupov, riešení výchovných problémov a vzájomné ucenie sa jeden od druhého. Pre úspešnost vzájomných hospitácií je dôlezité vnímanie ich rozvojovej roviny. Ako uvádza Pavlov (2019, s. 101), „dobrou praxou pri vzájomných hospitáciách je podla skúsených riaditeliek škôl vytvorenie dvojiciek alebo skupín ucitelov, ktorí sa vzájomne hospitujú, cím sa priblizujú ku konceptu otvorených hodín“.
Spolupráca ucitelov podla OECD TALIS
Štúdie OECD TALIS skúmajú vybrané aktivity profesionálnej neformálnej a formálnej spolupráce ucitelov na nizšom sekundárnom stupni vzdelávania. Ako uvádza štúdia TALIS, profesionálna spolupráca je podmienená kultúrou a tradíciami zúcastnených krajín. V rámci neformálnej spolupráce sa skúma frekvencia výmeny vyucovacích materiálov medzi ucitelmi, diskusie o pokroku individuálnych ziakov, stretnutia ucitelov z rovnakých rocníkov, tvorba spolocných kritérií na hodnotenie ziakov, ci spolocný výber ucebníc. V rámci formálnej spolupráce ucitelov frekvencia medzipredmetovej komunikácie, napríklad pri plánovaní písomných prác a zadávaní domácich úloh, frekvencia tímového vyucovania v triede, spolocné cinnosti rôznych tried, hospitácie iným ucitelom a úcast na dalšom vzdelávaní.
Súcastou merania TALIS je aj zistovanie sebadôvery ucitelov (angl. self-efficacy). Sebadôvera v tomto ponímaní je viera ucitela vo vlastné schopnosti dosiahnut urcité ciele. Viera, ze dokáze vykonat kroky potrebné na zvládnutie tých výchovno-vzdelávacích situácií, ktoré nastali v jeho praxi. Na rozdiel od efektívnosti vyucovania, sebadôvera je presvedcenie ucitela, ze má schopnost byt efektívny, ci uz je to pravda, alebo nie. Sebadôvera sa týka presvedcenia, ze ucitel prispieva napríklad k pokroku svojich, aj najproblémovejších ziakov, má úspech pri vyucovaní, vie, ako si má získat ziakov a pod., co sa skúma vo vztahu k jeho spokojnosti s prácou. (NÚCEM, 2010)
Výsledky medzinárodnej štúdie TALIS 2018
Výsledky medzinárodnej štúdie TALIS 2018 v oblasti kultúry efektívnej spolupráce medzi ucitelmi boli úcastníkom konferencie prezentované v úvode panelovej diskusie. Klúcovou otázkou panelu bolo: „Preco je dôlezitá spolupráca medzi ucitelmi a ako vyzerá efektívne profesijné ucenie?“ Ako vyplynulo z prezentovaných zistení spolupráca medzi kolegami je hlavným pilierom ucitelovej profesionality. Výsledky predchádzajúcich meraní PISA 2015 a TALIS 2013 ukázali, ze spolupráca má silný vplyv nielen na výsledky ziakov, ale aj na spokojnost ucitelov a na to, ako vnímajú úcinnost svojej práce (sebadôvera ucitela). Výsledky zistovaní ukázali, ze kultúra spolupráce v škole má potenciál nasmerovat ucitelov na cestu neustáleho zlepšovania a podporu ziakov s ohladom na ich potreby ucenia sa.
V rámci prezentácie bol zdôraznený význam profesionálnej spolupráce medzi ucitelmi, ako prílezitost na reflexiu a zlepšovanie cinnosti ucitelov. Zistenia ukázali, ze vzájomná spolupráca ucitelov pomáha pri zavádzaní pedagogických inovácií do vyucovacieho procesu v triede. Profesiu ucitela robí intelektuálne atraktívnejšou a pomáha pri budovaní spolocnej identity v rámci profesie. Výsledky PISA 2015 jednoznacne ukázali, ze miera spolupráce medzi ucitelmi má významný vplyv na študijné výsledky ziakov. Podla zistení TALIS existuje silná závislost medzi spoluprácou ucitelov, ich pracovnou spokojnostou a sebadôverou pri výbere a pouzívaní vzdelávacích stratégií. Podla meraní TALIS 2018 traja zo štyroch ucitelov deklarovali, ze vzájomné kolegiálne ucenie malo významný vplyv na ich profesijný rozvoj a vytváranie spolocnej identity medzi ucitelmi v škole.
Profesionálna spolupráca a partnerské ucenie
Efektívne profesijné ucenie, ktoré ucitel realizuje individuálne alebo ako súcast spolocného ucenia sa viacerých ucitelov, tvorí súcast profesijného rozvoja školy. V rámci zistovania TALIS 2018 sa skúmala úroven spolupráce medzi ucitelmi v školách. Ako ukazuje graf 1 v popredí prípravy slovenských ucitelov prevazujú tradicné formy, ako úcast na kurzoch a seminároch, štúdium literatúry a pozorovanie, ktoré sú viac vyuzívané ako iné formy profesijného rozvoja. V porovnaní s priemerom OECD (76,1 %) sa však slovenskí ucitelia (62,7 %) menej zúcastnujú na kurzoch a seminároch. Vlastný profesijný rozvoj realizujú väcšinou štúdiom odbornej literatúry (80,0 %), kde priemer OECD je 71,4 %. Vzdelávacích konferencií sa zúcastnilo len 26,3 % z opýtaných ucitelov, co je významne menej v porovnaní s priemerom OECD, kde sa konferencií zúcastnuje az 50,5 %. Zhruba rovnaké výsledky sme dosiahli v rámci vzájomného pozorovania, kolegiálneho ucenia a koucovania (priemer OECD 49,3 %, Slovensko 52,5 %), kde viac ako polovica ucitelov je zapojená do niektorej z uvedených foriem rozvoja ucitelov.
V porovnaní s priemerom krajín OECD (43,8 %) Slovensko (23,2 %) významne zaostáva v zapojení a úcasti ucitelov v rámci profesijných rozvojových sietí, ktoré predstavujú velmi efektívnu formu výmeny praktických skúseností a vzájomného ucenia sa ucitelov rovnakého zamerania na príslušnom stupni vzdelávania. Slovenské školy zaostávajú aj vo vyuzívaní on-line foriem vzdelávania. Tieto moderné a efektívne formy vyuzíva priemerne 37,9 % ucitelov z krajín OECD, ale len 16,5 % slovenských ucitelov, co je relatívne málo.
Graf 1 – Vyuzívanie foriem partnerskej spolupráce a ucenia sa
Zdroj: OECD, TALIS, 2018
Z uvedených zistení vyplýva, ze velký dôraz je v slovenských školách kladený na štúdium odbornej literatúry a úcasti na seminároch a kurzoch. V rámci vyuzívania pozorovania a vzájomného kolegiálneho a partnerského ucenia dosahujeme porovnatelné výsledky s ostatnými krajinami OECD. Výrazne, asi o polovicu, zaostávame v úcasti slovenských ucitelov na vzdelávacích konferenciách a zapojení ucitelov do profesijných rozvojových sietí. Velmi málo vyuzívanou formou partnerskej spolupráce a ucenia sa je vyuzívanie online platforiem, ktoré sú lahko dostupné prostredníctvom webových riešení, ci uz formou online kurzov, seminárov, webinárov, diskusných fór a pod.
Zistenia naznacujú prevahu klasických a obvyklých foriem spolupráce a ucenia sa ucitelov, kde reagujú na ponuku dostupných a casto bezplatných mozností ako získat informácie a podnety pre svoju prácu, ako sú odborná pedagogická literatúra, úcast na kurzoch a seminároch. Limitujúcimi faktormi spolupráce a ucenia sa sú pravdepodobne obmedzené financné zdroje na úhradu výdavkov spojených s úcastou ucitelov na vzdelávacích konferenciách a ich akademické zameranie a aj malý dôraz kladený na prezentáciu praktických prístupov aplikovatelných ucitelmi priamo do ich vyucovacieho procesu. Pre slovenských ucitelov existuje len obmedzená ponuka profesijných sietí, v rámci ktorých sú prezentované najlepšie pedagogické skúsenosti kolegov a podporuje sa výmena rôznych skúseností ucitelov z rôznych škôl. Táto potreba bola v minulosti, menej uz v súcasnosti, riešená formou metodických dní organizovaných spolupracujúcimi školami, školskými úradmi a metodickými centrami. Prícinou nízkeho vyuzívania online foriem spolupráce a rozvoja ucitelov je viacero. Sú to predovšetkým nízka úroven digitálnych kompetencií ucitelov a dostupnost modernej digitálnej techniky a technológií v školách. Ponuka profesionálne spracovaných a manazovaných on-line programov je tiez velmi nízka. Ucitelia pomerne málo reagujú na ponuku on-line foriem vzdelávania. Nevnímajú ju zatial ako efektívnu a úcelnú formu vzdelávania, spolupráce a výmeny skúseností s inými ucitelmi.
Výzvy pri spolupráci a vzájomnom ucení sa
Pre fungujúcu a efektívnu spoluprácu sú dôlezité vzájomná súdrznost, dôvera a spolahlivost ucitelov v škole. V TALIS 2018 len malá cast ucitelov uviedla, ze vzájomná súdrznost, dôvera a spolahlivost sú nedostatocné (priemer OECD: 12 %, Slovensko: 15 %). Toto nás vedie k záveru, ze v školách fungujú základné predpoklady efektívnej spolupráce. Ako ukázal TALIS 2018, uvádzanie zacínajúcich ucitelov neposkytuje dostatocné prílezitosti pre vzájomné tímové ucenie sa od skúsenejších kolegov. Slovensko dosiahlo v tomto aspekte hodnotu 48 %, pricom priemer OECD je o nieco horší, 45 %. Uvedené zistenia nás vedú k zamysleniu, ci súcasná legislatíva, postupy a procesy uvádzania zacínajúcich ucitelov v slovenských školách vyzívajú všetky moznosti, ktoré im umoznujú procesy spolocného ucenia sa a ci dostatocne vyuzívajú existujúce skúseností starších kolegov v školách. Z našich lektorských skúseností usudzujeme, ze procesy adaptacného vzdelávania zacínajúcich ucitelov majú skôr formálno-normatívny a menej rozvojový charakter. Len v menšom pocte škôl sa cielene a programovo vyuzíva vzájomné ucenie sa nových a sluzobne skúsenejších ucitelov, v prospech zvyšovania úrovne a kvality pedagogickej cinnosti zacínajúcich ako aj skúsenejších ucitelov. Výsledky TALIS 2018 naznacujú, ze proces uvádzania a adaptacné vzdelávanie poskytuje mnozstvo prílezitostí na sietovanie a spoluprácu zacínajúcich ucitelov v škole.
Významnými faktormi vplývajúcimi na úroven spolupráce ucitelov v škole a ich vzájomné kolegiálne ucenie sa sú casové moznosti a angazovanost riaditelov škôl v tejto oblasti. Riaditelia škôl zapojení do TALIS-u 2018 uviedli, ze velké mnozstvo svojho casu venujú administratívnym úlohám a poradám. Tento fakt deklarovalo 31 % slovenských riaditelov, v porovnaní s 28 % riaditelov, ktorí predstavovali priemer OECD. Vysoká administratívna nárocnost práce riaditelov a ich zástupcov, az jej byrokratickost, je na Slovensku dlhodobo kritizovaná. Na druhej strane musíme pripustit, ze je na riaditeloch škôl, aby si v rámci svojho pracovného vytazenia našli cas na podporu a riadenie spolupráce ucitelov v škole a podporovali ich vzájomné ucenie sa. Niektoré pozitívne príklady ukazujú, ze pokial sa riaditelia škôl, resp. ich zástupcovia, osobne angazujú v práci metodických orgánov, ci adaptacnom vzdelávaní zacínajúcich ucitelov, prináša to lepšie výsledky v rámci profesijného rozvoja v škole. Zlepšil sa aj prenos poznatkov zo vzdelávania do reálnych pedagogických inovácií, ktoré viedli k zvyšovaniu kvality vyucovacieho procesu v predmetoch.
Výzvy a prílezitosti, pred ktorými slovenské školy stoja, zahrnajú aj budovanie kultúry profesionálnej spolupráce. Tento typ kultúry je postavený na velkej dôvere medzi ucitelmi a umoznuje im pracovat s kritickou spätnou väzbou v procesoch zlepšovania vyucovania. Ucitelia v opytovaní deklarovali, ze na otázkach zvyšovania súdrznosti a budovaní vzájomnej dôvery je potrebné intenzívne pracovat. Kultúra školy, v ktorej je hodnota spolupráce silne zakotvená, je nápomocná v prípade príchodu nových ucitelov do školy. Zo zistení vyplynulo, ze spolupráca je bezná viac pre nových, ako skúsených ucitelov. Pri rozvoji spolupráce je klúcová úloha vedenia školy. Vela riaditelov v TALIS-e deklarovalo, ze strávia vela casu pri plnení administratívnych úloh, v porovnaní s casom, ktorý venujú profesijnému rozvoju ucitelov a pedagogickému riadeniu školy.
Rozvoj spolupráce v škole je jednou z hlavných tém, ktoré uvádzali riaditelia škôl. Otázkou je, co môzu školy urobit, aby si vybudovali silnú kultúru profesionálnej spolupráce? Mali by si nájst prílezitosti na vytváranie a podporu tímov a pracovných skupín v škole. Mali by si vo svojich školských a individuálnych rozvrhoch vyclenit cas na spoluprácu. Ucitelia by sa tiez mali chopit role lídrov v škole. Mali by urcit formálne postupy a procesy, ako môzu v škole spolupracovat. Toto všetko by mali preniest do kultúry školy.
Potreba rozvíjat rôzne prístupy vzájomnej spolupráce
Na úrovni riadenia škôl, velký pocet riaditelov (Slovensko 36 %, priemer OECD 28 %) uvádzalo silnú potrebu rozvoja schopností spolupráce medzi ucitelmi v rámci ich dalšieho profesijného rozvoja. Toto predstavuje výzvu k tzv. falošnej, resp. hranej kolegialite, ktorú môzeme pozorovat na niektorých školách. Nasledujúci graf uvádza percentuálne zastúpenie riaditelov škôl uvádzajúcich potrebu profesijného rozvoja ucitelov v skúmaných oblastiach. Podla TALIS 2018 viac ako jeden zo štyroch riaditelov uvádza vysokú potrebu ucenia sa o tom, ako rozvíjat rôzne prístupy vzájomnej spolupráce ucitelov v škole. Z grafu 2 je zrejmé, ze riaditelia slovenských škôl deklarujú významnú potrebu profesijného rozvoja v oblasti poskytovania efektívnej spätnej väzby (34,6 %, priemer OECD je 21,7 %). Dalej je to v oblasti pouzitia dát pre zlepšenie kvality školy 41,1 % (priemer OECD je 27,7 %), financného manazmentu 39,4 % (priemer OECD je 26,1 %) a rozvoja spolupráce medzi ucitelmi 36,1 % (priemer OECD je 28,0 %). Najvýznamnejšie rozdiely medzi priemerom OECD a Slovenskom v oblasti potrieb profesijného rozvoja sú v pouzití dát na zlepšenie kvality školy a financného manazmentu školy (13,40 %). Menší rozdiel v rozvojovej potrebe je v poskytovaní efektívnej spätnej väzby (12,9 %) a rozvoji spolupráce medzi ucitelmi (8,10 %).
Graf 2 – Percento riaditelov uvádzajúcich vysokú potrebu profesijného rozvoja v uvedených oblastiach
Zdroj: OECD, TALIS, 2018
Uvedené zistenia naznacujú rozvojovú potrebu zamestnancov viac a lepšie vyuzívat dáta a údaje na riadenie škôl. Zber vhodných dát a ich vyhodnotenie slúzia ako východiská pre procesy autoevalvácie školy a môzu slúzit ako východiská pre porovnávanie sa s inými relevantnými školami (benchmarking). Nevyhnutnost viaczdrojového financovania škôl, zlozitá a neustále sa meniaca legislatíva v tejto oblasti vyvolávajú potrebu rozvoja vedúcich zamestnancov vo financnom manazmente. Niektoré skúsenosti zo škôl naznacujú, ze pokial chce vedenie školy realizovat intenzívnejší rozvoj školy, ktorý vedie k zvyšovaniu kvality vyucovania, musí pre tento úcel vyhladávat a získavat dodatocné mimorozpoctové financné zdroje. Zaujímavým zistením je rozvojová potreba vedúcich zamestnancov, ktorá sa týka poskytovania efektívnej spätnej väzby ucitelom. Zistenia naznacujú, ze v kultúrach našich škôl sa málo pracuje so spätnou väzbou, ako s prostriedkom vzájomného ucenia sa v rámci riadiacich alebo pedagogických procesov. Práca so spätnou väzbou a rozvoj spolupráce medzi ucitelmi predstavujú rozvojové potreby, ktorými sa budú musiet zaoberat predovšetkým poskytovatelia funkcných vzdelávaní vedúcich pedagogických zamestnancov. Tí ich následne budú zavádzat do škôl tak, aby sa stali trvalou súcastou kultúry kazdej školy.
Efektívne stratégie na podporu profesionálnej spolupráce
Na základe výsledkov merania TALIS 2018 boli na konferencii prezentované niektoré stratégie a odporúcania, ktoré sú vhodné na rozvíjanie efektívnej spolupráce v školách. Prvým odporúcaním je identifikovat rôzne prílezitosti na vytváranie a podporu školských tímov zameraných na vzájomné ucenie sa. Toto si vyzaduje nasledujúce (Radinger, 2019):
- pravidelne si na spoluprácu a vzájomné ucenie sa v škole vyclenit cas v rámci pracovných rozvrhov ucitelov,
- vybraní ucitelia musia prevziat rolu lídrov zodpovedných za pomoc pri vedení tímovej práce,
- zo strany vedenia školy je potrebné poskytovat podporu tímom v ich cinnosti,
- práca tímov by mala byt predovšetkým zameraná na zlepšovanie vyucovania a profesijný rozvoj ucitelov v škole,
- je potrebné budovat takú kultúru školy, ktorá akceptuje konštruktívnu spätnú väzbu, podporuje kolegiálnu spoluprácu a podnecuje dalších kolegov, aby sa pokúsili realizovat iné vyucovacie stratégie, odlišné od tých súcasných.
Druhým odporúcaním je realizovat individualizované, štruktúrované koucovanie alebo mentoring ucitelov vo vztahu k ich pracovnej pozícii. Vhodnou formou individualizovaného rozvoja môze byt aj spájanie efektívnych a menej efektívnych ucitelov do dvojíc alebo malých skupín so zámerom podpory kolegiálneho ucenia sa. Výstizne to pomenovali Hargreaves a O’Connor (2018) „... profesionálna spolupráca je o integrácii vztahov, vzájomných nárokov a poziadaviek“.
Závery z panelovej diskusie k téme profesionálnej spolupráce v škole
Po krátkej prezentácii vybraných výsledkov medzinárodného merania TALIS 2018 v oblasti budovania kultúry profesionálnej spolupráce medzi ucitelmi prebehla panelová diskusia expertov k prezentovaným zisteniam a ich skúsenostiam. Panel expertov a diskusné fóra viedol pán Thomas Radinger, clen tímu OECD expertov podielajúcich sa na príprave a realizácii konferencie. Diskusie sa zúcastnili vybraní experti OECD, ucitelia z organizácie Teach-For-All a úcastníci konferencie. V rámci panelovej diskusie boli diskutované nasledujúce otázky:
- Stretli ste sa s nejakou formou formálnej alebo neformálnej spolupráce ucitelov, ktorá pomohla zlepšit vaše vyucovanie v triede?
- Podla vašich skúseností, ako môzu školy vytvorit kultúru partnerského ucenia sa a spolupráce?
- Akú úlohu zohrávajú školskí lídri pri podpore spolupráce bez prejavov „falošnej kolegiality“?
- Co myslíte, aké konkrétne kroky môzu školy a ucitelia urobit, aby spolupracovali a našli si cas na rôzne formy spolupráce v škole?
Nasledujúce postrehy vychádzajú z diskusií úcastníkov v rámci panelu expertov. Na otázku foriem formálnej a neformálnej spolupráce ucitelov, ktorá vedie k lepším výsledkom ziakov sa diskutujúci zhodli na tom, ze obidve formy zhruba rovnakou mierou prispievajú k zlepšovaniu vyucovania. Na základe svojich skúseností potvrdili zistenia z medzinárodných meraní, ktoré ukázali, ze výsledky ziakov sú velmi úzko prepojené s pracovnou spokojnostou ucitelov a úrovnou spolupráce ucitelov v škole. V rámci diskusie došli k záveru, ze ak chceme zvyšovat kvalitu vyucovania, musíme zlepšit kvalitu a úroven prípravy a vzdelávania ucitelov na vysokých školách, ako aj v rámci ich dalšieho profesijného rozvoja. Viacerí diskutujúci potvrdili, ze vzájomná spolupráca ucitelov je jedným z najlepších spôsobov, ako je mozné podporit ucitelov pri vzdelávaní a predovšetkým aplikácii toho, co sa na vzdelávaní naucili.
Na otázku, aké konkrétne kroky môzu školy a ucitelia urobit, aby si našli cas a spolupracovali rôznymi formami diskutujúci uviedli viacero vlastných skúseností a námetov. Zaujímavú skúsenost prezentovala kolegyna z USA, ktorá teraz vyucuje na škole v Nemecku. „Teraz ucím na velkej mestskej škole. Podobne ako na iných školách nemáme cas spolupracovat! Nie sú na to priestory, nie je na to cas a kazdý ucitel má v škole ešte dalšiu prácu. V mojej súcasnej situácii sa javí ako tazké spolupracovat. V školách, kde som pracovala predtým, sme mali týzdenne urcený cas na spoluprácu a minimálne jeden az dvakrát do týzdna sme sa stretli. Ocakávalo sa, ze budeme prispôsobovat vyucovacie hodiny ziakom, zlepšovat ich, vyhodnocovat výsledky a dalej si plánovat prácu. Moja skúsenost z týchto škôl je, ze sme boli schopní lepšie vyhoviet poziadavkám ziakov. Viac ludí diskutovalo o tej istej téme, napr. ako to funguje v mojej alebo tvojej triede. Mali sme cas a ucitelov lídrov, ktorí nás viedli v témach, ktoré boli pre nás zaujímavé.“
Uvedený citát ukazuje, ze úroven a kvalita spolupráce na školách býva rôzna. Dôlezité však je, aby spolupráca nebola ponechaná len na spontánnej iniciatíve jednotlivých ucitelov. Formálnu úroven spolupráce velmi ovplyvnuje vedenie školy tým, ako vytvára podmienky na vzájomnú spoluprácu ucitelov. Zadefinovanie poziadaviek na spoluprácu a vytvorenie spolocného casového rámca sú prvými predpokladmi spolupráce. Výstizne vyjadrila spomínaná diskutujúca: „Cas je štrukturálna velicina a vedenie školy môze spolu s ucitelmi pracovat na jeho lepšom vyuzití. Vedenie školy by malo poskytnút ucitelom priestor na plánovanie a spoluprácu, chránit tento cas a zároven kontrolovat, aby sa to, co bolo dohodnuté, aj dodrziavalo.“ Z následnej diskusie vyplynulo, ze dôlezité je nielen vytvorenie priestorových, materiálnych a organizacných podmienok na efektívnu spoluprácu, ale optimalizácia aj casového zatazenia ucitelov rôznymi úlohami mimo ich vyucovacej povinnosti, aby mali reálny priestor formálne, ci neformálne spolupracovat. Pri otázke vytvárania kultúry partnerského ucenia sa v škole sa diskutujúci zhodli na tom, ze spolupráca ucitelov v rámci školy je efektívna cesta ako zlepšit vzájomnú komunikáciu a riešenia tých problémov, s ktorými sa ucitelia dennodenne stretávajú vo svojej práci.
Diskutujúci sa zhodli na tom, ze spolupráca je velmi dôlezitým prvkom vplývajúcim na spokojnost ucitela a vytváranie spolocnej identity medzi ucitelmi v škole. Prílezitosti a výzvy, na ktoré ucitelia narázajú v prípade spolupráce, sú dané predovšetkým kultúrou školy. Tá ovplyvnuje úroven spolupráce, fungovanie kritickej spätnej väzby a dôvery medzi ucitelmi. Zo zistení vyplýva, ze je potrebné intenzívne popracovat na budovaní dôvery a súdrznosti ucitelov.
V panelovej diskusii bola zdôraznená úloha vedenia školy pri vedení ucitelov (school leadership). Ukazuje sa, ze riaditelia strávia omnoho viac casu nad administratívou, nez nad tým, co nazývame „pedagogical leadership“, co môzeme volne prelozit ako vedenie ucitelov v oblasti pedagogického rozvoja školy. Otázkou je, co môzu školy urobit, aby intenzívnejšie rozvíjali kultúru vzájomnej spolupráce? Diskutéri sa zhodli na tom, ze je potrebné nájst prílezitosti na podporu skupín a tímov v škole a vzájomnú spoluprácu zapracovat do rozvrhov ucitelov v škole. Úlohou lídrov, vrátane ucitelov lídrov, je hladanie spôsobov a postupov, ako lepšie spolupracovat v rámci existujúcej kultúry školy.
Ako to vyjadrila jedna diskutujúca: „Co sa týka líderstva ucitelov je otázka, co si škola stanoví ako svoje priority. Riaditelia by mali dat ucitelom viac dôvery, pretoze oni najlepšie vedia, co je pre nich dôlezité. V USA sme mali stanovené priority a ciele profesijného rozvoja, ktoré sme museli plnit. Ale ja ako ucitel sa cítim lepšie, ked som súcastou tímu, ktorý si stanoví problém a môze na nom od zaciatku pracovat.“
Závery z diskusií úcastníkov v pracovných skupinách
Po krátkej diskusii panelu expertov boli úcastníci jednotlivých workshopov rozdelení do menších skupín. K téme vytvárania kultúry profesionálnej spolupráce im boli na diskusiu polozené nasledujúce tvrdenia a úlohy s otvoreným koncom:
- V mojej škole nemôzeme spolupracovat efektívne, pretoze ...
- Pre lepšiu spoluprácu vedenie školy by malo/ mohlo ...
- Typ spolupráce, ktorý by pomohol mne, našej škole najviac, je ...
- Co by mala škola a ucitelia urobit, ak je niektorý ucitel vo vašej zborovni vyhorený? Pozorujete jeho vyhýbavé správanie, strata zmyslu pre humor, impulzívne reakcie, únavu, casté oneskorovanie sa a pod.
Úlohy boli zamerané na kritickú reflexiu úcastníkov vo vztahu k ich skúsenostiam. Na tvorbu návrhov vhodných riešení a intervencií na úrovni jednotlivca a školy, ktoré by pomohli zvýšit súcasnú úroven spolupráce. Pretoze produkcia úcastníkov v piatich skupinách bola velmi rôznorodá, rozhodli sme sa závery diskusií k jednotlivým úlohám a zadaniam spracovat formou analýzy zhlukov, kde sme zlúcili rovnaké alebo obsahovo a významovo príbuzné odpovede do jednotlivých skupín.
- Príciny, preco nemôzu ucitelia efektívne spolupracovat
V praxi existuje velké mnozstvo faktorov a prícin, preco nemôzu ucitelia v škole efektívne spolupracovat. V diskusiách úcastníci deklarovali rôzne situácie, od pocitovanej takmer nulovej spolupráce s kolegami, az po vynikajúcu, pravidelnú systematickú spoluprácu na tvorivom riešení problémov, s ktorými sa v škole aktuálne stretávajú. Medzi hlavné príciny, preco nemôzu slovenskí ucitelia spolupracovat uvádzali:
- nedostatok casu na systematickú spoluprácu, ked v rámci pracovného casu nie je vytvorený priestor na zdielanie informácií, metód, postupov a skúseností medzi ucitelmi,
- vedenia škôl nevenujú spolupráci ucitelov dostatok úsilia, systematicky ju nevyzadujú a nepodporujú,
- ochota a záujem ucitelov spolupracovat s inými je casto velmi nízka, kvôli presadzovaniu individuálnych záujmov niektorých jednotlivcov,
- vztahy medzi ucitelmi sú nedostatocne vybudované, preto nespolupracujú a nedrzia spolu,
- ucitelia nevedia pracovat so spätnou väzbou a kritikou od kolegov, nadriadených a iné.
Najviac diskutovaným faktorom bol nedostatok casu na systematickú spoluprácu ucitelov v škole. Viacerí diskutujúci poukazovali na velkú casovú vytazenost a zaneprázdnenost ucitelov pocas riadnej pracovnej doby. Poukazovali na vytazenie, ktoré im vyplýva z urcenej vyucovacej povinnosti, rozvrhu a mimovyucovacích aktivít realizovaných v škole. Faktom je, ze disponibilný casový priestor na rôzne formy spolupráce ucitelov pocas školského roka je výrazne obmedzený. V porovnaní s priemerom OECD však naši ucitelia nemajú výrazne vyššie úväzky. Na druhej strane treba povedat, ze krajiny ktoré majú úspešne hodnotené vzdelávacie systémy, ako napr. Singapur, vytvorili v rámci úväzku ucitela systematický priestor na spoluprácu a vzájomné ucenie sa s inými kolegami. Z diskusie vyplynulo, ze je na vedení kazdej školy, aby vytvorilo casový priestor na spoluprácu a programovo vymedzilo témy a problémy, na ktorých majú ucitelia spolupracovat.
Dalšou prícinou nedostatocnej spolupráce ucitelov v slovenských školách podla diskutujúcich bolo, ze vedenia škôl nevenujú spolupráci ucitelov dostatok pozornosti. Systematicky sa jej nevenujú a nepodporujú spoluprácu ucitelov. Diskutujúci poukázali aj sa slabé líderské schopnosti vedúcich pedagogických zamestnancov a ich neschopnost proaktívne viest ucitelov. Uvádzali tiez, ze by si mali viac vázit svojich ucitelov, zapájat do spolupráce všetkých a nielen vybrané, im spriaznené osoby. Niektorí dokonca uvádzali, ze prícinou nespolupráce je strach z clenov vedenia školy. Niektorí diskutujúci kriticky naznacili, ze zo strany ucitelov je potrebný omnoho aktívnejší prístup. Ucitelia by sami mali prichádzat s námetmi na spoluprácu a nenechat všetko len na vedenie školy.
Mnohí diskutujúci uvádzali rôzne príciny nespolupráce ucitelov týkajúce sa individuálneho nezáujmu a neochoty spolupracovat. Viacerí uvádzali postoje niektorých ucitelov, ktorí nevyhladávajú alebo dokonca odmietajú vzájomnú spoluprácu. Niekolkokrát sa v diskusii objavili nezáujem, nedostatok ochoty ci dokonca lenivost ucitelov spolupracovat. Niektorí naznacili, ze ich kolegovia nie sú ochotní otvorene spolupracovat s inými. V rámci dalších prícin neefektívnej spolupráce vyplývajúcej z individuálneho nezáujmu uvádzali slabú motiváciu ucitelov, zameranie sa len na vlastné potreby, neochotu prijat iný ako svoj názor, citlivost na seba, vztahovacnost a sútazivost. Ako východiská a mozné riešenia tohto problému uvádzali potrebu zvýšit empatiu a otvorenost ucitelov, ochotu dalej sa vzdelávat a proaktívne ponúknut pomoc iným.
Diskutujúci uvádzali viaceré organizacné a normatívne prekázky brániace efektívnej spolupráci. Najváznejšou prekázkou boli nevyvázené rozvrhy a nedostatok casu vycleneného na spoluprácu. Dalšou moznou prícinou neochoty spolupracovat bola potreba chránit si svoje „know-how“, ktoré nie sú ochotní zdielat s ostatnými. V prípade niektorých ucitelov je to aj neochota prijímat a zavádzat do svojho vyucovania nové metódy, prístupy a moderné technológie. V rámci návrhov na zlepšenie spolupráce ucitelov v škole diskutujúci uvádzali rôznorodé návrhy. Navrhovali predovšetkým realizovat výcviky tímovej práce a budovania tímov, zacat s mentoringom v škole, ci znízit úväzky ucitelov, aby mali viac casu na spoluprácu. Odporúcali tiez preniest aspekt spolupráce do rocných hodnotiacich kritérií ucitelov v škole.
- Co by mohlo a malo urobit vedenie školy pre zlepšenie spolupráce
V druhej úlohe boli úcastníci poziadaní o produkciu námetov a návrhov, co by mohlo a malo vedenie školy urobit na zlepšenie spolupráce. Návrhy, ktoré uvádzame, sú zhrnutím a zreálnením mnozstva podnetov, ktoré úcastníci prezentovali. Zovšeobecnili sme ich do týchto okruhov:
- efektívnejšie pracovat s casom, ktorí strávia ucitelia v škole a vyuzívat tento cas na spoluprácu,
- lepšie plánovat stretávanie sa a spoluprácu ucitelov,
- menit myslenie ucitelov o sebe a iných v škole,
- zmenit súcasné spôsoby a prístupy vedenia zamestnancov a
- cielene rozvíjat schopnosti vedúcich a ucitelov spolupracovat a pracovat v tímoch.
Nedostatok casu ucitelov a ich vedúcich zamestnancov bol vo všetkých diskusiách uvádzaný ako hlavná prícina nedostatocnej spolupráce v slovenských školách. Diskutujúci odporúcali lepšie vyuzívanie existujúceho fondu pracovnej doby ucitelov. Navrhli, aby sa ucitelia zdrziavali v škole aj mimo priamej vyucovacej povinnosti a vyuzívali tento cas predovšetkým na vzájomnú spoluprácu a riešenie spolocných problémov. Viacerí predlozili návrh znízit úväzok vyucujúcich a tým vytvorit väcší priestor na vzájomnú spoluprácu. Vhodným riešením na získanie casu by mohli vyvázenejšie rozvrhy, v ktorých si vyucujúci nájdu spolocných cas na stretávanie sa a vzájomnú spoluprácu.
Z diskusií vyplynulo, ze plánovanie spolupráce ucitelov je jedným z kritických aspektov v cinnosti našich škôl. Diskutujúci navrhovali, aby sa na stretávanie ucitelov pocas celého školského roka vytvorili vhodné priestorové a materiálne podmienky a plánovito sa nan vyclenil potrebný cas. Navrhli, aby sa ucitelia pravidelne stretávali pocas školského roka a v rámci stretnutí riešili urcené alebo vybrané problémy. Viacerí navrhovali realizovat stretnutia omnoho castejšie a aspon polovicu z nich realizovat ako neformálne stretnutia s volnejším programom.
Niektorí diskutujúci adresne poukázali na fakt, ze v školách je potrebné dosiahnut zmenu myslenia ucitelov v prospech spolupráce. Základná zmena paradigmy v myslení ucitelov by sa mala posunút z postoja „ja“ na postoj „my“. Toto vytvorí lepšie predpoklady na budovanie chýbajúcich vztahov medzi ucitelmi a ich postupné zlepšovanie. Úcastníci diskusií navrhovali, ze je potrebné vo väcšej miere budovat a vytvárat vztahy, ktoré nie sú zalozené na hierarchii zhora nadol, ale skôr na tímovom prístupe k riešeniu problémov. Taktiez odporúcali, ze školy by sa mali viac zamýšlat nad budúcnostou a budúcimi problémami školy.
Viacero návrhov odporúcalo zmenu prístupu vedúcich pedagogických zamestnancov k vedeniu ucitelov. Diskutujúci navrhovali, ze vedenie by malo lepšie pocúvat svojich ucitelov a viac si ich vázit. Malo by poskytnút väcší priestor ucitelom a prostredníctvom motivacných rozhovorov ich viac motivovat k práci. Vedenie školy by tiez malo viac podnecovat procesy hodnotenia a sebahodnotenia ucitelov, z ktorých vychádzajú podnety na ich vzájomnú spoluprácu. V rámci vedenia ludí, by malo dôslednejšie eliminovat dominantnost niektorých kolegov, ktorá bráni efektívnej spolupráci ostatných.
V diskusii úcastníci odporúcali, aby sa školy zamerali na rozvoj kompetencií ucitelov spolupracovat a pracovat v tímoch. Navrhovali, aby aj radoví ucitelia získali schopnosti viest tímy a riadit tímovú prácu. Vo všeobecnej rovine odporúcali, ze rozvoj ucitelov by sa mal realizovat takými formami a spôsobmi, aby sa ucitelia chceli vzdelávat. Navrhli tiez realizovat školské alebo regionálne ucitelské konferencie zamerané na riešenie vybraných problémov.
- Typ spolupráce, ktorý by pomohol mne, našej škole najviac
V tretej úlohe boli úcastníci vyzvaní, aby navrhli taký typ spolupráce, ktorý by im, alebo ich škole najviac pomohol. Prezentované návrhy sme zhrnuli do nasledujúcich oblastí, ktoré strucne vystihujú najvhodnejšie typy spolupráce:
- spolocné aktivity zamerané na budovanie tímu a mentoring,
- väcšia frekvencia stretnutí ucitelov a
- rozvoj komunikácie a vztahov prostredníctvom neformálnych stretnutí ucitelov.
Viacerí úcastníci deklarovali, ze ich škole by najviac pomohli vzdelávacie aktivity zamerané na budovanie tímov a rozvíjanie tímového ducha. Niektorí úcastníci uvádzali, ze rozvoju spolupráce v škole by pomohli aktivity ako vzájomný mentoring alebo koucovanie ucitelov. Toto môze ucitelom pomôct vybudovat si vztahy zalozené na dôvere a presnejšie vnímanie práce a prínosu iných. Tiez im to môze pomôct získat realistickejší pohlad na ich vlastnú prácu prostredníctvom kvalifikovanej spätnej väzby a vhodných odporúcaní na jej zlepšovanie od najblizších kolegov.
Viackrát v rámci návrhov úcastníkov sa objavila poziadavka na organizovanie pravidelných stretnutí ucitelov v škole, ktoré iniciuje vedenie školy. Niektorí úcastníci deklarovali potrebu väcšej frekvencie stretnutí ucitelov, ktorá by zabezpecila, ze stretnutia nemajú len náhodný charakter. Pravidelne organizované stretnutia umoznujú realizáciu dlhodobej systematickej spolupráce ucitelov na problémoch, ktoré si sami identifikujú a vyberú spolu s vedením školy.
Z predlozených návrhov diskutujúcich vyplynulo, ze ich škole by v dalšom rozvoji pomohli rôzne formy vzdelávania pedagógov. To zahrna formálne, ako aj neformálne vzdelávacie a rozvojové aktivity realizované priamo v škole. Úcastníci viac preferovali organizovanie neformálnych pracovných stretnutí. V rámci nich navrhovali napríklad spolocné stretnutia metodických orgánov zamerané na riešenie medzipredmetových problémov, prípravu a realizáciu spolocného projektového vyucovania, prácu zmiešaných medzipredmetových tímov a pod.
Niektorí úcastníci navrhovali realizáciu neformálnych a nezáväzných stretnutí mimo prostredia školy. Cielom týchto stretnutí by mala byt podpora neformálnej komunikácie, lepšie vzájomné spoznanie sa, rozvíjanie interpersonálnych vztahov medzi ucitelmi a ich pripravenost riešit spolocné problémy. Ucitelia navrhovali, aby na pracovných stretnutiach riešili napr. témy ako pracovat s detmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími problémami, riešili otvorené otázky v medzipredmetových vztahoch a pod.
Zaujímavý názor prezentovali úcastníci na otázku ochoty ucitelov k spolupráci. Vedeniam škôl odporúcali spoluprácu rozvíjat na zaciatku predovšetkým s tými, ktorí o nu majú prirodzený záujem. Navrhovali, ze je potrebné vyuzit motiváciu niektorých ucitelov na naštartovanie spolupráce v rámci celej školy. Záujem o spoluprácu a skutocná angazovanost ucitelov v prospech ziakov a školy by však mala byt premietnutá do systému hodnotenia pedagogických zamestnancov. To znamená, ze lepšie hodnotení a odmenovaní by mali byt tí ucitelia, ktorí okrem toho, ze výborne vyucujú, sú lídrami, ktorí vedú a rozvíjajú spoluprácu vo vybranej problémovej oblasti zivota školy.
- Co by mala škola a ucitelia urobit s vyhoreným ucitel v škole
Na záver workshopov dostali úcastníci úlohu v skupinách navrhnút, co by mala škola a ucitelia v nej urobit s ucitelom, ktorý má syndróm vyhorenia. Návrhy diskutujúcich sa týkali nasledujúcich troch okruhov riešení:
- pomoc a podpora zo strany vedenia školy,
- pomoc a podpora zo strany kolegov,
- návrhy rôznych foriem systematickej prevencie voci vyhoreniu ucitelov.
Najviac návrhov vytvorili diskutujúci vo vztahu k pomoci a podpore, ktorú by malo vyhorenému ucitelovi poskytnút vedenie školy. Zhodli sa na tom, ze vedenie školy by malo takejto osobe poskytnút individuálnu podporu. Zvolit k nej dostatocne citlivý prístup, prípadne jej dat primeraný cas na oddych a regeneráciu. Navrhli tiez, ze vo vztahu k takejto osobe by bolo vhodné realizovat pedagogické pozorovanie, so zámerom udrziavat kvalitu vyucovacieho procesu. Z diskusie vyplynula poziadavka, ze na úrovni vedenia škôl by sa malo castejšie hovorit o problémoch ucitelov, vrátane syndrómu ich vyhorenia.
Zo strany kolegov, by ucitelia mali ponúknut vyhorenému ucitelovi proaktívne pomoc a podporu. Za dôlezité povazovali zabránit izolácii takéhoto kolegu, spolocne intervenovat, pomôct mu so zmenou a prekonaním tazkého obdobia. Navrhli trpezlivo ho vypocut a prejavit individuálne pochopenie pre jeho situáciu. Dat mu jasne najavo, ze sme tu pre neho a chceme mu pomôct. Viacerí navrhovali realizovat s ním rôzne formy neformálnych a volnocasových aktivít, napr. športové a relaxacné aktivity, turistiku a pod.
Tretia skupina návrhov bola zameraná na systematické riešenie prevencie voci vyhoreniu ucitelov. Navrhli napríklad vytvorit inštitút jedného volného dna mesacne pre ucitela ci umoznit ucitelom dlhšiu pauzu a relax, pocas ktorej zmenia prostredie. Pre pedagogický zbor navrhli vytvorit tzv. „psychologický den“, v rámci ktorého by ucitelia mohli riešit svoje pracovné problémy so školským psychológom. Odporúcali tiez systematické vzdelávanie ucitelov na zvládanie psychickej zátaze vyplývajúcej z profesie ucitela.
Návrhy a odporúcania na vytváranie kultúry profesionálnej spolupráce medzi ucitelmi
V clánku sme uviedli viacero návrhov a odporúcaní, ktoré vychádzali z prezentácií a diskusií pocas panelov expertov a práce úcastníkov v menších skupinách. Prezentované návrhy a odporúcania zahrnajú odporúcania pre školy, školský systém, legislatívu a poskytovatelov profesijného rozvoja a vzdelávania ucitelov. Zo záverov diskusií vyplynulo, ze vedenie kazdej školy je zodpovedné za budovanie a rozvíjanie kultúry profesionálnej spolupráce ucitelov. Je na vedení školy, aby vytvorilo vhodné podmienky na formálnu i neformálnu spoluprácu ucitelov. Toto zahrna vytvorenie priestorových a materiálnych podmienok na stretávanie sa a spoluprácu. Ako významné sa ukazuje zadefinovanie casových rámcov, kedy môze spolupráca ucitelov prebiehat. Úlohou vedenia školy je preukázat nevyhnutné líderstvo, ktoré je potrebné na urcenie priorít a tém, ktoré si vyzadujú spoluprácu ucitelov. Tiez vyzadovanie líderstva od iniciatívnych ucitelov, ktorých úlohou je viest ostatných pri tímovej spolupráci a dosahovaní ocakávaných výsledkov. Na úrovni školského systému a školskej legislatívy by podla návrhov úcastníkov bolo vhodné zvázit velkost vyucovacej povinnosti ucitelov, ktorá je podla väcšiny úcastníkov hlavným faktorom, ktorý bráni väcšej spolupráci ucitelov v škole. Poskytovatelia profesijného rozvoja a vzdelávania ucitelov by mohli školám a ucitelom pomôct vytvárat kultúru profesionálnej spolupráce svojou publikacnou a vzdelávacou cinnostou a poskytovaním konzultácií a poradenstva. V rámci publikacnej cinnosti by bolo vhodné publikovat najlepšie osvedcené skúsenosti ucitelov a škôl s ukázkami príkladov úspešnej spolupráce v školách, ktoré viedli k zvyšovaniu kvality školy a lepším výsledkom ziakov. Vo vzdelávaní vytvorit ponuku vzdelávacích programov zameranú na rozvíjanie tímovej práce v školách, zmenu práce metodických orgánov školy, realizáciu mentoringu a koucovania ucitelov v školách. Konzultácie a poradenstvo riaditelom škôl a ucitelom by malo zahrnat podporu v tom, ako realizovat rôzne formy efektívne spolupráce priamo v ich škole.
Záver
Téma vzájomnej spolupráce je celosvetovo dôlezitá. Vzájomná prepojenost súcasného zivota si vyzaduje rozvíjanie schopností spolupráce ziakov na všetkých stupnoch vzdelávacieho systému. Schopnost spolupráce patrí k tým kompetenciám, ktoré zamestnávatelia ocakávajú od ziakov. Podla záverov konferencie, vedenia škôl by sa mali intenzívnejšie programovo venovat otázkam spolupráce ucitelov v škole. Úroven spolupráce ucitelov v škole má velký vplyv na pracovnú spokojnost ucitelov a ich sebaistotu pri výbere a pouzívaní vhodných vzdelávacích stratégií ziakov. Dalším dôvodom je, ze úroven spolupráce má významný vplyv na študijné výsledky ziakov a ich spokojnost v škole. Pri vzájomnej spolupráci ucitelov tiez dochádza k velmi efektívnemu uceniu sa ucitelov. Výsledky ukazujú, ze ucitelia najviac preferujú profesijný rozvoj, ktorý sa realizuje prostredníctvom ich aktívnej spolupráce pri riešení spolocných problémov s kolegami. Z diskusií na konferencii vyplynulo, ze oblasti vzájomnej spolupráce by si mali navrhnút ucitelia v súcinnosti s vedením školy. Úlohou vedenia školy je vytvorit vhodné podmienky na spoluprácu ucitelov. Predovšetkým definovat a vytvorit jednoznacné casové rámce, kedy môzu ucitelia v škole spolupracovat. Iniciatívni ucitelia by mali prevziat roly lídrov tímov a zodpovednost za vzájomnú spoluprácu s kolegami v škole. Ich spolupráca by mala byt predovšetkým zameraná na zlepšovanie úrovne výchovno-vzdelávacích procesov a výsledkov ziakov. Ak sa má slovenský vzdelávací systém výrazne skvalitnit, je nevyhnutné zlepšit úroven vzájomnej spolupráce v našich školách na všetkých úrovniach ich riadenia, ako aj spolupráce ucitelov pri zmenách výchovno-vzdelávacích stratégií a prístupov.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:
Anonym, 2010. Prax ucitelov slovenských škôl na nizšom sekundárnom stupni z pohladu medzinárodného výskumu OECD TALIS 2008. Národná správa. Bratislava: Národný ústav certifikovaný meraní vzdelávania. ISBN 978-80-970261-2-7
BRESTOVANSKÝ, M., 2019. Didaktické reflektívne komunity: paradigma vzájomnej pomoci vs. paradigma posudzujúceho hodnotenia v rozvoji kvality vzdelávania. In: Pedagogika.sk, slovenský casopis pre pedagogické vedy. Rocník 10, c. 1. ISSN 1338-0982
HARGREAVES, A. a M. T. O’CONNOR, 2018. Collaborative Professionalism: When Teaching Together Means Learning for All. Corwin Impact Leadership Series. Corwin. 1st Edition. ISBN 978-1506328157
LUKÁŠOVÁ, R., 2010. Organizacní kultura a její zmena. Grada Publishing. Praha. ISBN 978-80-247-2951-0
OECD. 2019. TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS,
OECD Publishing, Paris. Dostupné z: https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en. ISBN: (PDF) 978-92-64-54134-4
PAVLOV, I., P. FRIDRICHOVÁ, M. KRYSTON, Š. PORUBSKÝ a A.TOMENGOVÁ, 2008. Kariérový systém profesijného rozvoja ucitelov a model podpory profesijného ucenia v škole. Banská Bystrica: Belianum, vydavatelstvo Univerzity Mateja Bela. ISBN 978-80-557-1512-4
POL, M., L. HLOUŠKOVÁ, B. LAZAROVÁ, P. NOVOTNÝ a M. SEDLÁCEK, 2013. Kdyz se školy ucí. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-6130-9
RADINGER, T., 2019. Creating a Professional Collaboration Culture among Teachers. Why does teacher collaboration matter and what does effective professional learning look like? Prezentácia z medzinárodnej konferencie Európsky ucitel 21. storocia. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum.
SCHEERENS, J., 2010. Teacher´s professional development. Europe in international comparison. An analysis of teachers´ professional development based on the OECD´s Teaching and Learning International Survey (TALIS). Luxemburg: Office for Official Publication of the European Union.
STARÝ, K., D. DVORÁK, D. GREGER a K. DUSCHINSKÁ, 2012. Profesijní rozvoj ucitelu: podpora ucitelu pro zlepšování výsledku záku. Praha: Nakladatelství Karolinum. 2012. ISBN 978-80-246-2087-9
VALENT, M., 2019. Plán profesijného rozvoja podla novej legislatívy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 978-80-565-1445-0. Dostupné z: https://mpc-edu.sk/plan-profesijneho-rozvoja-podla-novej-legislativy