V tomto príspevku by sme chceli citatelov informovat o výsledkoch pilotného výskumu zameraného na zistovanie úrovne zavádzania prvkov inkluzívneho modelu vzdelávania realizovaného Rómskym vzdelávacím centrom (dalej ROCEPO), ktoré je súcastou Metodicko-pedagogického centra, jeho regionálneho pracoviska v Prešove.
Naším cielom bolo zmapovat skutocný stav zavádzania prvkov inkluzívneho modelu vzdelávania a procesov desegregácie do praxe a na základe zistených skutocností spracovat a prezentovat návrhy a odporúcania fókusových skupín pre pedagogickú prax základným školám a školským zariadeniam a nastavit kritériá dalšieho skúmania v predkladanej problematike.
Pracovali sme s poznatkom, ze ak sa uplatnuje inkluzívny model vzdelávania v školách a v školských zariadeniach, k segregácií nedochádza. Výskum bol realizovaný s inkluzívnymi tímami v štyroch školách zapojených do Národného projektu Škola otvorená všetkým (NP ŠOV) v rôznych krajoch Slovenska. V pilotnom výskume bola aplikovaná ako hlavná výskumná metóda fókus rozhovor a ako pomocné metódy boli vyuzité volná diskusia a štruktúrované priame pozorovanie neverbálnych prejavov.
Z analýzy získaných dát vyplýva, ze v oblasti sebarealizácie vo vztahu k prostrediu školy a školského zariadenia smerujúceho k inkluzívnemu modelu vzdelávania poskytuje škola a školské zariadenie dostatocný priestor inkluzívnemu tímu, napr. moznostou aplikácie získaných poznatkov vo výchovno-vzdelávacom procese, spoluprácou s komunitnými centrami, CPPPaP a pediatrom. Prostredie školy vytvára vhodné podmienky na realizáciu inkluzívneho modelu vzdelávania. Bolo zistené, ze proces zavádzania prvkov inkluzívneho vzdelávania vzhladom na ziaka negatívne ovplyvnuje vysoký pocet ziakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP), presun ziakov majority na iné školy, lokalita, z ktorej ziaci pochádzajú, vzdelávanie ziakov s mentálnym postihnutím v hlavnom prúde, vysoký pocet vymeškaných hodín ziakov, špecifiká mentality ziakov z marginalizovaných rómskych komunít (MRK), opakovanie rocníka, gravidita ziacok, nevyhovujúca hygiena u casti ziakov z MRK, prejavy šikanovania medzi ziakmi, nedostatok personalizovaných pomôcok. Z uvedeného vyplýva, ze sebarealizácia úzko súvisí s podmienkami, v ktorých inkluzívny tím pracuje. Bolo zistené, ze tieto podmienky nie je mozné generalizovat, ale vzdy závisia od konkrétnych podmienok vytvorených v danom case a vo vzniknutej situácii. Pozitívne je, ze ak sú vytvorené vhodné podmienky (znízenie poctu ziakov so ŠVVP k poctu pedagogických a odborných zamestnancov, klíma školy a školského zariadenia, fungujúca spolupráca inkluzívneho tímu, spolupráca s rodicmi a externými inštitúciami), pedagogickí a odborní zamestnanci nemajú prekázky pri sebarealizácií.
Zistili sme, ze významnými cinitelmi, ktoré ovplyvnujú zavádzanie inkluzívneho modelu vzdelávania, sú ludské zdroje, napr. nízky pocet pedagogických asistentov, nedostatok odborného personálu (špeciálny pedagóg), nepripravenost absolventov vysokých škôl na prácu so ziakmi so ŠVVP, nedostatocná spolupráca ucitela a pedagogického asistenta, fluktuácia pedagogických a odborných zamestnancov, vycerpanost a následný syndróm vyhorenia inkluzívneho tímu, dilema štandardný výkon verzus angazovaný výkon.
V súvislosti so spolocenskými a rodinnými aspektmi vplývajúcimi na zavádzanie inkluzívneho modelu vzdelávania bola zistená nedostatocná informovanost o filozofii inklúzie, vznik bariér vo vnímaní a akceptácii ziakov so ŠVVP zo strany ich rodicov, chýbajúca podpora štátu, nepostacujúca súcinnost a podpora policajných orgánov, ÚPSVaR, pediatrov (vystavovanie ospravedlnení neúcasti ziaka na vyucovaní so spätnou platnostou), CPPPaP a dalších inštitúcií. Nezanedbatelný vplyv na zavádzanie inkluzívneho modelu vzdelávania má aj dochádzka ziakov, ktorá priamo súvisí s nevyhovujúcim rezimom školských spojov, castou nesúcinnostou pediatrov a nezáujmom rodicov o vzdelávanie ich detí. Jedným z dalších cinitelov ovplyvnujúcich proces zavádzania inkluzívneho modelu vzdelávania je tiez dvojúrovnový model vzdelávania. Aj ked školské vzdelávacie programy boli v rámci legislatívne stanovenej autonómnosti upravované na potreby konkrétnej školy a školského zariadenia, Štátny vzdelávací program musel byt rešpektovaný.
V procese zavádzania inkluzívneho modelu sa vyskytujú príklady dobrej praxe v oblasti vyuzívania rôznych edukacných stratégií, napr. skupinovej práce, personalizácie výucby, blokového vyucovania, zainteresovanosti ziakov do budovania exteriéru školy, zapájania ziakov do reprezentácie školy (v prípade potreby zakúpenie športových potrieb pre ziakov z MRK). Z hladiska profesijného rozvoja inkluzívneho tímu sa osvedcilo zapájanie škôl do národných projektov, pozitívna motivácia pedagogických a odborných zamestnancov v oblasti ich dalšieho vzdelávania. Inkluzívny tím identifikoval nevhodné domáce prostredie ziaka a v niektorých prípadoch dokázal zabezpecit aj adekvátnu pomoc pri eliminácii jeho dôsledkov. V rámci príkladov dobrej praxe bola zistená pravidelná realizácia rodicovských zdruzení mimo areálu školy (komunitné centrum, osada), návšteva rodín pedagogickými a odbornými zamestnancami, fungujúca spolupráca terénnych sociálnych pracovníkov, pomoc obce v súcinnosti so zamestnávatelmi (vytvorené pracovné miesta pre obcanov z MRK, moznost získania nájomného bytu).
Z uvádzaných príkladov dobrej praxe pri implementácii prvkov inkluzívneho vzdelávania vyplýva, ze pre tento model je ziaduce navýšenie ludských zdrojov, vzdelávanie pedagogických a odborných zamestnancov (sociálno-právna oblast, didaktika), rozvíjanie profesijných kompetencií v oblasti riešenia zátazových situácií, vytvorenie podmienok pre prácu stáleho inkluzívneho tímu, znízenie byrokratickej zátaze, korekcia pracovnej náplne sociálneho pracovníka, angazovanost celej spolocnosti v predmetnej problematike a súcinnost s participujúcimi organizáciami a inštitúciami.
Zistené pozitíva z procesu zavádzania inkluzívneho modelu vzdelávania vo vybraných školách a školských zariadeniach boli zaznamenané v oblasti zapájania sa škôl do národných projektov (MRK 1, MRK 2, PRINED, ŠOV), ktoré je povazované za výraznú podporu profesijného rastu pedagogických a odborných zamestnancov, prínosu v navýšení ludských zdrojov a zmene vnímania filozofie inkluzívneho prístupu vo vzdelávaní pri odstranovaní bariér a segregácie. Výskumný tím ROCEPO, ktorý pravidelne spolupracuje so školami, školskými zariadeniami a poskytuje im odborno-metodickú pomoc, povazuje zlepšovanie profesijných kompetencií pedagogických a odborných zamestnancov na základe zistení výskumu za jednu zo základných podmienok pre úspešné fungovanie inkluzívneho modelu vzdelávania. Pilotný výskum potvrdil, ze systémový prístup projektových aktivít (v národných projektoch) v rámci ziaducej udrzatelnosti je v procese skvalitnovania inkluzívneho modelu vzdelávania nevyhnutný. Inkluzívne tímy vyjadrujú potrebu systematickej podpory zo strany štátu v podobe navýšenia ludských zdrojov, nálezitého fungovania a súcinnosti poradenských mechanizmov, ktoré by zohladnovali a rešpektovali špecifické vzdelávacie potreby ziakov so ŠVVP. Dalej zdôraznujú nevyhnutnost zlepšenia spolupráce s organizáciami a inštitúciami, ktoré sa podielajú na výchove a vzdelávaní detí a ziakov z MRK, resp. majú priamy dosah na riešenie problémov detí, ziakov a rodín v sociálnej, zdravotnej a obciansko-právnej oblasti. Z daných skutocností vyplýva, ze kapacita ludských zdrojov prostredníctvom NP ŠOV bola síce posilnená, no na riešenie problémov v spomínaných oblastiach ešte vzdy nepostacuje. Zaujímavým zistením pilotného výskumu bola existencia bezproblémovej spolupráce na úrovni školy, mesta a ÚPSVaR, ktorú konštatovala jedna z fókusových skupín. Ako príklad uviedla priamu súcinnost mesta pri vytváraní pracovných prílezitostí a riešení bytovej situácie rodicov detí a ziakov z MRK, co je tiez jedným z predpokladov pozitívneho vplyvu na proces výchovy a vzdelávania i samotnú desegregáciu. V protiklade s prezentovanými príkladmi spolupráce a podpory dalšie tri fókusové skupiny vyjadrovali vlastnú skúsenost pri prekonávaní vzniknutých bariér len v rámci svojich mozností – svojpomocne.
Napriek deklarovaným snahám skúmaných škôl a školských zariadení zainteresovat rodicov detí a ziakov z MRK do priamej participácie na správe školy sa v tejto oblasti nedarí dosiahnut prijatelný stav. V rámci negatívnych príkladov uvádzali fókusové skupiny najmä nepravidelnú dochádzku, ktorá priamo súvisí s nevyhovujúcou starostlivostou rodicov, spätným vystavovaním lekárskych ospravedlnení a nedostupnostou dopravného spojenia. Významným faktorom ovplyvnujúcim zavádzanie prvkov inkluzívneho vzdelávania je castý odliv ziakov majority zo škôl s vysokým poctom ziakov z MRK do iných škôl, co prejudikuje segregáciu, a na vytváranie inkluzívneho prostredia školy má výrazne negatívny dopad. Presun ziakov nesúvisí prioritne len s etnicitou, ale aj so sociálno-ekonomickým postavením rodín a špecifikami lokalít, v ktorých ziaci zijú.
Osvedcené príklady dobrej praxe sa týkali zapájania detí a ziakov do celodenného výchovného systému v rámci cinnosti záujmových útvarov podla ich vlastného výberu a mozností sebarealizácie. Pozoruhodným pocinom jednej zo skúmaných škôl bol výber a zapojenie detí a ziakov z MRK do reprezentácie aj napriek ich priemerným výkonom v športovej oblasti, co významne prispieva k motivácii, sebauplatneniu a budovaniu pocitu spolupatricnosti detí a ziakov k vlastnej škole.
V rámci uplatnovania personalizácie výucby v kontexte inkluzívneho modelu vzdelávania bola konštatovaná kladná i negatívna skúsenost. Ako pozitívum uvádzali fókusové skupiny potenciál ludských zdrojov inkluzívneho tímu v spolupráci s celým pedagogickým zborom i nepedagogickými zamestnancami, za negatívum povazujú nedostatocné financné zabezpecenie priestorových a materiálnych podmienok v súcinnosti so zriadovatelom a casté byrokratické prekázky.
Výskumný tím upozornuje na vázne aspekty skúseností fókusových skupín, týkajúcich sa osobnostnej roviny nárocnej pedagogickej cinnosti, ktorá sa okrem priameho edukacného pôsobenia výrazne odráza najmä v praktickom zvládaní zátazových a konfliktných situácií, pretazenosti, prekonávaní byrokratických prekázok a predchádzaní syndrómu vyhorenia.
Podrobné spracovanie pilotného výskumu pod názvom „Inkluzívny model vzdelávania a desegregácia vo vybraných školách a školských zariadeniach“ je zverejnené v elektronickej podobe na stránkach Metodicko-pedagogického centra na linku https://mpc-edu.sk/rocepo/dokumenty/na-pomoc-pedagogom.
ZOZNAM BIBLOGRAFICKÝCH ODKAZOV:
BACÍKOVÁ, M. a A. JANOVSKÁ, 2018. Základy metodológie pedagogicko-psychologického výskumu. Košice: ŠafárikPress. ISBN 978-80-8152-695-4. [cit. 2019-02-07]. [online]. z: www.unibook.upjs.sk
BOOTH, T. a M. AINSCOW, 2002. Redakce a produkce výroby pro CSIE. VAUGHAN, M. Revidované anglické vydání CSIE, 2002. Rytmus o. s., 2007. ISBN 80-903598-5-X
HENDL, J., 2001. Program výzkumu kognice ucitele a zkoumání myšlení a prozitku záku. In: L. DOBRÝ, L. Pedagogická kinantropologie. Praha: Karolinum.
HENDL, J., 2005. Kvalitativní výzkum – základní metody a aplikace. Praha: Portál. ISBN 8073670402
PORUBSKÝ, Š., P. STRÁZIK, K. VANCÍKOVÁ a R. ROSINSKÝ, R., 2014. Metodická prírucka - pedagogický model inkluzívneho vzdelávania na základných školách PRINED - PRojekt INkluzívnej Edukácie. [cit. 2019-09-02]. [online]. Prešov. Dostupné z: <http://prined.mpc-edu.sk/index.php/na-stiahnutie/file/metodicka-prirucka... >
SABO, R. a O. PAVLÍKOVÁ, 2011. Integrácia – podmienky, východiská, základné procesy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave. ISBN 978-80-8052-359-6
ŠVARÍCEK, R. – ŠEDOVÁ, K. 2014. Kvalitativní výzkum v pedagogických vedách. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0644-6
ZELINA, M. a kol., 2018. Škola otvorená všetkým. [cit. 2019-05-15]. [online]. Dostupné z: <http://npsov.mpc-edu.sk/files/articles/pozvanka-na-odbornu-konferenciu-v...zná%20evalvacná%20správa _1527497354.pdf>