Na konci 80-tych rokov sa vyjadroval k problematike detského výtvarného prejavu Jaromír Uzdil, ktorý vystúpil kriticky voci nastupujúcemu prúdu zdôraznujúcemu informacno-komunikacnú stránku výtvarnej výchovy. Uzdil obhajoval realizacnú zlozku a zámerné kultivovanie výtvarného prejavu, ale súcasne si uvedomoval aj šírku obsahu, ktorý má výtvarná výchova zahrnat: „Výtvarná výchova supluje dnes vo svojom programe rad iných mozných (ale neexistujúcich) výchovných programov, z ktorých starostlivost o zivotné a prírodné prostredie, ochrana pamiatok, kreatívna aktivita, estetické hodnotenie tvoria nieco ako jej povinný záujem. K tomu pristupuje snaha o výchovu k interpretáciám ikonicky alebo vôbec podmienených informácií, ktoré si nachádzajú u cloveka našej doby všade cestu a obracajú sa na neho v kazdom veku. Tieto informácie majú svoje médiá, svoju techniku, vznikajú v procesoch, ktoré je potrebné aspon ciastocne poznat. Vizuálny svet, to nie je dnes len závesný obraz, ale aj pohyblivá grafika komputerov, svetelný signál televíznej obrazovky, videozáznam atd." (Uzdil 1987, s. 194). Uzdil pomenoval oblasti, ktoré sa dotýkajú celej šírky vizuálneho sveta, ale súcasne kritizoval, ze sa výtvarná výchova dáva „...do sluzieb komunikacných systémov a médií a jej produktívny charakter sa znacne vytráca" (Uzdil 1987, s. 193).

Vizuálne myslenie a vizuálna komunikácia

Vývoj vo svete smerujúci vo výtvarnej výchove ku vizuálnej komunikácii zacínal koncom 60-tych rokov. V roku 1972 sa v Melbourne konala konferencia UNESCO pod názvom Visual Communication in Art and Science. S hlavným referátom na nej vystúpil Rudolf Arnheim, ktorý kritizoval situáciu v celom výchovnom systéme vo vztahu k umeniu. Upozornoval na tendencné zaobchádzanie s umením ako so samostatnou oblastou spolocenskej praxe pri transformácii do edukacného procesu. Umenie je síce koexistenciou sfér intuície a intelektu, cítenia a myslenia ci umenia a vedy, ale celkom chýba kooperácia týchto zloziek, ktorá by zabezpecovala rozvoj vizuálnych kompetencií. Vizuálne schopnosti sa zacali povazovat za súcast kreatívneho myslenia a vizuálne myslenie za schopnost analyzovat vizuálne podnety a schopnost tvorit vlastné vizuálne vyjadrenia.

      Výsledky spomínanej konferencie o vizuálnej komunikácii sa stali východiskom pre vizuálne vzdelávanie a ich základnou platformou sa stala tzv. grafická komunikácia, v ktorej sa uplatnovali vizuálne texty obsahujúce grafické symboly, mapy, diagramy, grafické plány a projekty a iné grafické výstupy vyuzívajúce rôznorodé grafické zobrazovacie systémy. Ciele edukácie grafickej komunikácie sa sústredovali na identifikáciu formy, ktorá sa mala vyznacovat jasnostou, strucnostou a zrozumitelnostou. Riešenie problémov spocívalo v dobre naprojektovanej grafike a jej zdôvodnení, ktorá by mala všeobecne platný a univerzálny význam zabezpecujúci zrozumitelnost pre príjemcu. Grafická komunikácia polozila základy pre vzdelávanie vo vizuálnej komunikácii a vizuálna edukácia si za základný ciel zvolila rozvíjanie vizuálnej gramotnosti. Tieto smerovania sa vymedzovali voci názorom zdôraznujúcim úlohu vedy v zivote cloveka, ktorá je primárne povazovaná za zálezitost intelektu a na úlohu umenia ako oblasti emócií a citov cloveka (Tyner 1988).

Dva roky predtým (1969) John Debes vyslovil na konferencii v Rochestri asi prvú opisnú definíciu vizuálnej gramotnosti, ktorá vychádzala z predpokladu prirodzených vizuálnych schopností cloveka,  mozností ich rozvíjania pomocou videnia a s jej prepojenostou s inými zmyslovými zázitkami. Rozvíjanie týchto schopností je prirodzeným ludským ucením. Rozvinutá vizuálna gramotnost umoznuje cloveku rozlišovat, integrovat a osvojovat si vizuálne diania, objekty, symboly, prírodné a ludské výtvory. Kreatívnym vyuzívaním týchto kompetencií je clovek schopný prostredníctvom vizuálnej komunikácie pochopit a tešit sa z umeleckých diel. Dosiahnutie cielov sa má uskutocnovat integráciou praktických výtvarných cinností s kritickým myslením, pricom sa tieto zlozky nemôzu separovat, ale naopak, majú tvorit vnútorne prepojený vztah (Harrison 2019).

Zrod populárnej kultúry

Mozné vysvetlenie posunu od výtvarnej výchovy ku vizuálnej výchove a dôlezitosti vizuálnej gramotnosti ponúka historický pohlad na stieranie hraníc medzi vysokou a nízkou kultúrou, vysokým a nízkym umením, ale aj medzi výtvarným a vizuálnym umením. Tieto antipóly majú svoju históriu, svojich kritikov i zástancov. Bariéra medzi vysokou a nízkou kultúrou sa rúca spolu so zmenou spolocenských formácií a otvorenostou stratifikacných systémov, ktoré umoznujú alebo znemoznujú sociálnu mobilitu, resp. pohyb jednotlivcov ci skupín medzi jednotlivými spolocenskými vrstvami.

Hierarchizácia umenia zacína v estetike, ktorá sa snazila najprv rozlíšit umenie na krásne a úzitkové. Vysoké umenie (krásne umenie) sa odvolávalo na poziadavku vzdelaného diváka pochádzajúceho z elitnej sociálnej vrstvy a vymedzovalo sa voci umeniu nízkemu (ludovému, kmenovému). Pri takomto delení bolo pomerne jednoduché zaradit diela k urcitej skupine. Nástupom populárnej kultúry sa situácia mení a súvisí s formovaním sa robotníckej triedy, ktorej pociatky siahajú do 18. storocia a sú zviazané s priemyselnou revolúciou, novým ekonomickým usporiadaním a neustálym rýchlym napredovaním technológií. Kritici populárnej kultúry a populárneho umenia spájajú tieto prejavy s anarchiou, gýcom, so zrodom kapitalizmu, s ohrozením civilizácie, so stratou morálnych hodnôt. S nástupom a rozšírením nových médií sa upozornuje na dosahy ich vplyvu, ktoré zasahujú morálku i duševný zivot a ovplyvnujú kriminálne správanie.

Az v šestdesiatych rokoch sa s novým myšlienkovým prúdom v Anglicku zacal menit pohlad na populárnu kultúru v jej rozmanitostiach. Postupne prestala byt povazovaná za odsúdeniahodný jav spolocenského vývoja. Populárna kultúra sa zacala brat do úvahy ako súcast spolocnej kultúry, ale nadalej vyvolávala otázky týkajúce sa jej kazdodenného významu a vplyvu na mladú generáciu. Bulvár, komercné filmy, televízia i reklama sú nadalej vnímané ako škodlivé prejavy vizuálnej kultúry s negatívnym dopadom na cloveka. Vo výtvarnej výchove a výchove vo všeobecnosti pretrvávajú výzvy k zodpovednosti voci tzv. skutocným, velkým hodnotám klasického kultúrneho dedicstva.

Vizuálne umenia

Vizuálne umenia sú predstavy bez ohladu na materiál, z ktorého ich ludia vytvorili a do ktorých vlozili svoje subjektívne názory a hodnoty. Vizuálne umenie je synonymom s obrazmi alebo vizuálnymi zobrazeniami alebo vizuálnou reprezentáciou. Všetky druhy vizuálnych reprezentácií zahrnajú od Michelangelových sôch a Leonardovej nástennej malby všetko az po záhradného trpaslíka a bilbord   (Duncum In: Tyner 1988).

Vizuálne umenia vyjadrujú aj vztah k technickým a digitálnym médiám, ktorý má svoj vývoj a svoju históriu. Prešli od fotografie cez film a televíziu ku digitálnym obrazom. Ešte v sedemdesiatych rokoch dokazoval Šmok (1975) oprávnenost zaradenia fotografie do rámca umenia. Dnes málokto pochybuje o tom, ze (umelecká) fotografia do umenia patrí. Zvykli sme si, ze aj digitálny obraz je novým komunikacným systémom, ktorý len nedávno prešiel prieskumom jeho vyuzitelnosti v prenose emotívnych informácií. Rovnako si vo výtvarnej výchove popri tradicnom umení tvorenom „rucne“ uvedomujeme vstup tzv. technických a digitálnych médií do vizuálnej kultúry a uvazujeme o ich vplyve na vizuálnu gramotnost, cez ktoré môzu ziaci jasnejšie porozumiet svetu vizuálnych obrazov, v ktorom zijú. Nový model vychádza na jednej strane z predpokladu, ze vplyv vizuálnej kultúry je v súcasnosti dominujúci, na strane druhej z myšlienky potvrdenia videnia ako najdôlezitejšej oblasti zmyslového vnímania cloveka povazovanej za inú formu poznávania sveta ako sú procesy kognitívne.

VCAE

Vizuálna kultúra sa od devätdesiatych rokov presadzuje ako nový model vo vzdelávaní, ktorý vyvoláva diskusie medzi výtvarnými pedagógmi. V anglicky hovoriacich krajinách sa vo vztahu k výtvarnej výchove ujal názov „Visual Culture Art Education“ so skratkou VCAE. VCAE obhajuje komplexné štúdium vizuálneho sveta, vrátane toho populárneho ci nízkeho. Diskusie pre a proti smerujú k otázkam úlohy výtvarnej edukácie v kontexte všeobecnej výchovy a vzdelávania. Kritici upozornujú na zjavný politický charakter ako problém vizuálnej kultúry, oslabovanie špecifického zamerania predmetu, presun záujmu na jazyk populárnej kultúry, ktorý oslabuje osobitú povahu estetiky umenia. VCAE vycítajú, ze sa uberá k politicko-ekonomickým analýzam médií a obhajuje populárnu kultúru. Údajne hrozí riziko propagovania zlého vkusu a sentimentálnosti nad otázkami skutocnej estetiky.

Predstavitelia VCAE platformy (Duncum, Freedman, Tavin, Wilson a iní) oponujú a pýtajú sa, co je skutocná estetika? Estetika sa odlišuje od umenia, pretoze umenie je cinnost a estetika je reflexiou o tejto cinnosti. Estetika nevychováva, ani nic nepredpisuje. Estetika nehodnotí, obmedzuje sa len na pocit krásy, jeho analýzu, estetické cítenie, umelecké vlohy, odozvu u prijímatela. Estetické hodnoty nie sú závislé od morálnych hodnôt. Neznamená to, ze by sa estetika nezaoberala vztahmi medzi umením a vývojom spolocnosti ci estetickými hodnotami, ktoré urcitá spolocnost v danom case a priestore prijala, ale má viac konceptuálny a generalizujúci charakter. Paul Duncum v clánku Promiskuitná estetika hovorí: „Neexistujú ziadne sociálne príciny, politický rezim ci ekonomický systém, ktorý by neprijal lesk estetiky. Estetika ochotne kooptuje všetkých“ (Duncum 2010, s. 18). Estetiku vyuzíva praviciar aj laviciar, feministka aj antifeminista, katolík aj moslim...

VCAE sa ako model vzdelávania zameriava na rozmanitost prístupov a spôsobov osvojovania si vizuálneho sveta. Táto rozmanitost umoznuje pochopit rozdiely vnímania obrazov. Rovnaké obrazy vnímajú rôzne kultúry rozdielne, v súlade s ich vlastnými tradíciami a súcasnými potrebami, napr. znacka Coca-Cola je v USA ikonou, inde nenávidená ako symbol imperialistickej nadvlády, Warhol ju preniesol zo sveta komercie do oblasti umenia...

Holistický prístup a viacvýznamovost umoznuje prechádzat napriec odbormi a analyzovat obrazy vizuálneho sveta z rôznych pohladov. Rovnaký prístup je volený aj voci médiám, ich výber je urcovaný sledovanými cielmi vyjadrenia ci sebavyjadrenia, sú súcastou stratégie tvorby obrazu a podielajú sa na celkovej výslednej forme. Venovat im osobitnú pozornost nemá zmysel.

VCAE kombinuje kritické otázky so slobodou jednotlivca (prípadne skupiny), aby tak jednotlivec (prípadne skupina) odhalil (odhalila) jej významy pre seba. Riešenia sa ponúkajú v širokom rámci otázok predkladaných k rovnakej téme. Problematika pohladu na obraz sa tak rozširuje o otázky: akú úlohu zohráva obraz v spolocnosti, ako ho spolocnost prijíma, akými médiami je šírený? Ocakáva sa vklad vlastného názoru a analyzuje sa povaha výsledku. Takáto výchova patrí k tzv. kritickej pedagogike, v ktorej sú ziaci vedení k preskúmaniu celej šírky problematiky, aby si závery vyvodili voci sebe. VCAE upozornuje na dôlezitost slobody výberu, aby sa ziaci mohli sústredit na vlastné otázky týkajúce sa povahy a funkcie obrazov vizuálnej kultúry v spolocnosti.

Vizuálna gramotnost v našich podmienkach vzdelávacej praxe

Obrazy nemajú vztah ku skutocnosti, ale vztahujú sa ku skúsenostiam, poziadavkám a ocakávaniam subjektu, ktorý ich získava interakciou s realitou a s vizuálnymi prostriedkami. Výtvarný prejav, ci uz umelecký alebo detský, sa preto nemusí zhodovat s našimi predstavami a ocakávaniami. Tento fakt spôsobuje diferencovanost pri vnímaní (Vancát 2000).

Vizuálna kultúra sa v súcasnosti vyznacuje expanziou vizuálnych obrazových prostriedkov, komplexnostou a komplikovanostou obrazov s vysokou rýchlostou ich šírenia. Nekritické a bezvýhradné prijímanie obsahov súcasnej vizuálnej produkcie je teda spôsobené nevedomostou a chýbajúcim kritickým postojom ziakov, vizuálnou negramotnostou, za ktorú je zodpovedná kazdá škola na svojom stupni výchovy a vzdelávania. Navyše, vizuálna negramotnost vytvára priestor pre manipuláciu príjemcov.

Aby výtvarná výchova pripravovala ziaka na neustále sa rozširujúce vizuálne informácie, musí pripravovat budúceho vizuálne gramotného príjemcu, ktorý dokáze prostredníctvom vizuálnych znakov a znakových sústav pochopit význam týchto informácií, dokáze ich selektovat, kriticky hodnotit, úcelne vyuzívat a v neposlednom rade ich dokáze vytvárat a vyuzívat v komunikácii.

Z uvedených informácií môze vyplynút nasledovný metodický postup aplikovatelný v školskej praxi:

1. Co vidíme? Výtvarnú výchovu majú zaujímat všetky obrazy, artefakty a javy vizuálneho sveta, všetky vizuálne znaky ovplyvnujúce kazdodenný zivot ziaka.
2. Co o videnom vieme? Podnety videného majú byt chápané v širokom kontexte, vzájomných súvislostiach a rôznorodých prostrediach.
3. Ako videné interpretujeme? Ucitel má rešpektovat slobodný výber ziaka vychádzajúci z jeho záujmu o predmet a pochopit jeho interpretáciu videného.
4. Ako stvárnujeme videné? V komunikácii ucitel – ziak sa má vyjasnit zameranie pozornosti a plánovanie, podnety majú byt zdrojom na ich slobodné stvárnenie.
5. Ako chápeme stvárnené? Výsledky majú byt prostriedkom na skúmanie ich výsledného pôsobenia.

  Záver

V platných ŠVP z výtvarnej výchovy sú obsahy chápané ako komplexná sústava tematických celkov. Je v nich zahrnutá celá šírka výtvarného umenia s presahmi do dalších umeleckých druhov i vedeckých oblastí a tematické celky komplexne zahrnajú vizuálne médiá súcasnej vizuálnej kultúry. Predmet vychádza z aktívnych foriem vnímania nielen výtvarného umenia, ale aj z oblastí vizuálnych vyjadrení komercných sfér a širších kultúrnych aktivít cloveka, ktoré by sme do sféry umenia nezaradili, pricom smeruje k praktickým cinnostiam spojeným s poznávaním jazyka rozlicných zloziek vizuálnej kultúry. V tomto zmysle sú štátne programy otvorené širokému chápaniu vizuálnej kultúry a dávajú dostatocný priestor tvorivým ucitelom, ktorí chcú slobodne plánovat výucbu výtvarnej výchovy. Uvedený clánok sa mozno tejto skupine ucitelov stane inšpiráciou.   

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV

FULKOVÁ, M., 2002. Kdyz se rekne… vizuální gramotnost. In: Výtvarná výchova. Roc. 42, c. 4, s. 12 -14. ISSN 1210-3691

DUNCUM, P., 2010. The Promiscuity of Aesthetics. In: Art Education. The Journal of Social Theory. Dostupné z: www.bluedoublewide.com/openJournal/.../article...).

HARRISON, K. (ed.), 2019. What is Visual Literacy? [online]. [cit. 2020-04-20]. Dostupné z: https://visualliteracytoday.org/what-is-visual-literacy/

ŠMOK, J., 1975. Za tajomstvami fotografie. Martin: Osveta.

TYNER, K., 1998. Teaching and Learning in the Age of Information. London and New York: Routlege. ISBN 9780805822267

UZDIL, J., 1987. Konec detské kresby? In: Estetická výchova. Roc. 27, c. 7, s. 193-195, 222.

VANCÁT, J., 2000. Tvorba vizuálního zobrazení. Praha: Univerzita Karlova - Karolinum. ISBN 80-7148-975-8