Uvod
V poslednych rokoch sa v pedagogickych kruhoch siri myslienka, ze sucastou prace ucitela ma byt zistovanie ucebnych stylov ziakov. Ak chce ucitel robit svoju pracu kvalitne, mal by poznat ucebne styly svojich ziakov a podla toho by mal prisposobit vyber metod podporujucich konkretne zmyslove preferencie. Teoria o ucebnych styloch zaroven hovori, ze na druhej strane je potrebne rozvijat aj ostatne ucebne styly, nezameriavat sa vylucne na ten, ktory je u konkretneho ziaka dominantny. Tema ucebnych stylov sa pomerne casto vyskytuje aj v atestacnych pracach ucitelov, vzhladom na to, ze je to jeden z okruhov podla SS 14 Vyhlasky MS SR c. 445/2009 Z. z. Vedecke studie a odborne clanky publikovane v zahranici ale poukazuju na to, ze ucebne styly nemaju vplyv na schopnost uciacich sa osvojit si poznatky.
V nasledujucej casti su uvedene nazory neurovedcov a zavery studii zameranych na ucebne styly.
Preferencia sposobu ucenia sa verzus cinnost mozgu
Podla teorie ucebnych stylov sa ziak, ktory je vizualny, uci lepsie, ak su mu informacie podavane prostrednictvom vizualnej prezentacie, napr. textu, ktory ma pred sebou, na tabuli, vo forme powerpointovej prezentacie, atd. Ziak, ktory je auditivny, si lepsie osvoji ucivo, ak je mu podavane tak, ze informacie pocuva, napr. formou prednasky alebo audio nahravky. Vedci z oblasti neurovied vsak namietaju, ze mozog nefunguje tymto sposobom. Preferencia sposobu podavania informacii, podla neurovedcov, nema nic spolocne s tym, ako mozog funguje. Informacie sa v mozgu ukladaju na zaklade vyznamu, nie na zaklade zmyslovych preferencii. Neplati teda, ze kinesteticky ziak si lepsie osvoji ucivo ak sa pohybuje alebo hmatom prichadza do kontaktu s konkretnymi predmetmi. Podla teorie ucebnych stylov sa aktivaciou dominantneho zmyslu, resp. zmysloveho vnimania, lepsie uklada informacia v mozgu, t.j. ziak si na zaklade dominantneho zmyslu osvoji ucivo lepsie, ako keby informaciu prijimal inym zmyslom. Pri prijimani informacie vsak mozog pracuje inak. Mozog je prepojeny tak, ze ak sa aktivuje jeden zmysel, ostatne zmysly sa aktivuju tiez. Pre mozog teda nie je podstatne, ktorym zmyslom sa k nemu informacia dostane. Ak aj uciaci sa vyjadri preferenciu, akym sposobom chce dostavat informacie, podla vedcov to nema nic spolocne s cinnostou mozgu. Existuje vsak dokaz, ze urcita cast mozgu sa aktivuje vtedy, ked spaja staru informaciu s novou. Preto je uzitocne nadvazovat novymi informaciami na to, co uz uciaci sa vie. Okrem poznatkov vedcov z oblasti neurovied, su k dispozicii aj vysledky vyskumov zameranych na ucebne styly. Tie potvrdili, ze ziaci nespracuvaju informacie efektivnejsie, ak je im ucivo podavane podla ich ucebneho stylu.
Odborne clanky a vysledky studii zameranych na skumanie ucebnych stylov
Pashler et al. (2014) zistoval, ci je prax zistovania ucebnych stylov a nasledne prisposobovanie pouzivania metod podla ucebnych stylov podporena vedeckymi dokazmi. Pracoval s najbeznejsou hypotezou, podla ktorej ucenie sa najlepsie prebieha, ak je realizovane sposobom, ktory je v sulade s ucebnym stylom uciaceho sa. Na zaklade toho vypracoval najvhodnejsi postup na overenie hypotezy. Na zaciatku su studenti rozdeleni do skupin podla svojich ucebnych stylov. Nasledne na to, nahodne vybrani studenti z kazdej skupiny dostanu informacie jednou z metod, ktora podporuje konkretny ucebny styl. Potom studenti vypracuju test, ktory je rovnaky pre vsetkych. Aby bolo dokazane, ze optimalne ucenie sa vyzaduje metodu prijimania informacii zhodnu s ucebnym stylom, experiment musi potvrdit specificky typ interakcie medzi ucebnym stylom a metodou podavania informacii: studenti s jednym ucebnym stylom musia dosiahnut najlepsie ucebne vysledky, ak je metoda podania informacii odlisna od tej, vdaka ktorej dosiahnu najlepsie ucebne vysledky studenti s inym ucebnym stylom. Inymi slovami, metoda podavania informacii, ktora sa potvrdi ako najefektivnejsia s jednym ucebnym stylom, zaroven nie je najefektivnejsia metoda pre studentov s inym ucebnym stylom. Vysledkom prace Pashlera et al. je zaver, ze nebol najdeny ziadny dokaz opisaneho sposobu interakcie, ktory je predpokladom overenia aplikacie ucebnych stylov v procese vzdelavania. Vyskum zamerany na hladanie vedeckych studii ohladom ucebnych stylov odhalil len malo ciastocnych a nepresvedcivych dokazov, ktore splnaju vyssie spomenute podmienky, a preto dospel k zaveru, ze dostupna literatura neposkytuje adekvatnu podporu na aplikaciu ucebnych stylov v podmienkach skoly. Navyse, niekolko studii, ktore pouzili vhodne vyskumne metody, nasli dokaz, ktory popiera teoriu ucebnych stylov.
Kratzig a Arbuthnottova (2006) zistovali, ci ucebne styly ovplyvnuju schopnost zapamatania si informacii prezentovanych podla zmyslovych preferencii. Konkretne, ci si vizualni uciaci sa dokazu spomenut na informacie podane vizualnou prezentaciou, zatial co auditivni uciaci sa si lepsie pamataju verbalnu prezentaciu a kinesteticki uciaci sa si najlepsie pamataju poznatky ziskane hmatom. Vysledky studie nepotvrdili toto tvrdenie, pretoze sa nepotvrdili ziadne vyznamne korelacie medzi ucebnym stylom a vykonom pamate. Vysledky studie vyvolali vazne pochybnosti ohladom zistovania ucebnych stylov a namiesto toho podporili myslienku kombinovania viacerych metod zameranych na rozne zmysly. Zaujimavym bolo aj zistenie, ze menej ako polovica respondentov (44,6 %) oznacila svoj ucebny styl (na zaklade ich vlastneho usudku) zhodne s vysledkom dotaznika BLSI (Barsch Learning Style Inventory). Tato nezhoda medzi subjektivnym posudenim vlastneho ucebneho stylu a vysledkom dotaznika spochybnuje reliabilitu tvrdenia o ucebnom style jedinca. Mnohi respondenti uviedli, napriek tomu, ze sa ich konkretne na to nikto nepytal, ze ak by im podane informacie boli prezentovane iba raz, neboli by schopni si ich zapamatat nezavisle od sposobu ucenia sa podla zmyslovych preferencii. Podobne ako ostatne studie (Rohrer a Pashler, 2012), v zavere uvadzaju, ze prezentovanie informacii roznymi metodami podporujucimi co najviac zmyslov je nepochybne uzitocnejsie z hladiska procesu ucenia sa ako aj zaujmu uciacich sa.
Niet pochyb, ze uciaci sa maju svoje preferencie ohladom sposobu prijimania informacii. Niektori sa radsej ucia pocuvanim, ini citanim. Riener a Willingham (2010) vsak tvrdia, ze ak tieto tendencie podrobime testovaniu za konkretnych podmienok, nie je preukazany ziadny rozdiel v tom, ci sa uciaci sa ucil preferovanym sposobom alebo nie. Dokaz, ktory je potrebne najst je, ze pre konkretny obsah uciva (ci uz ide o matematiku, literaturu alebo sport) zmena sposobu prezentovania uciva podla ucebnych stylov ziakov pomoze ziakom v procese ucenia sa. Tento dokaz sa vsak zatial nenasiel. Oblubeny sposob prezentacie (napr. vizualny, auditivny alebo kinesteticky) sa javi ako preferencia takych uloh, v ktorych je jedinec dobry a v ktorych sa citi uspesny.
Viaceri autori vedeckych clankov kritizuju tvorcov teorie ucebnych stylov pre ich prilis skore publikovanie novej teorie, ktora nebola dostatocne testovana. Curryova (1990) hovori, ze vyskumnici z tejto oblasti mali tendenciu predcasne publikovat predbezne vysledky zalozene na jednom subore udajov. Spochybnila validitu a reliabilitu vysledkov studii ohladom ucebnych stylov, ktore podla nej realizovali postgradualni studenti v ramci svojich dizertacnych prac pod vedenim clenov fakulty so zaujmom dokazat konkretny koncept ucebnych stylov. Tiez poukazuje na opakujuci sa problem tykajuci sa kontrolnych skupin vybranych na zaklade extremneho skore, co moze mat za nasledok statisticku regresiu smerom k priemeru, ktora nasledne ovplyvnuje interpretaciu vysledkov. Dalej argumentuje, ze len malo studii odhaduje vplyv pretestovania ucebnych stylov, ktory moze zvysit citlivost uciacich sa na experimentalne podmienky vzdelavania. Studenti mozu reagovat skor na nove podmienky vzdelavania, ako na vyskumnu premennu (Hawthornov efekt).
Na zaklade uvedenych dovodov sa vedci z oblasti neurovied, psychologie i vzdelavania postavili velmi kriticky k teorii ucebnych stylov a oznacili ju za velmi rozsireny a vynosny podnik (Howard-Jones, 2014; Dekker et. al., 2012, Rohrer a Pashler, 2012). Dokonca ju oznacili za stratu casu, penazi a usilia ucitelov (Pashler et. al., 2009, Kratzig a Arbuthnottova, 2006, Dekker et. al., 2012). V marci 2017 bol v denniku The Guardian uverejneny list, pod ktory sa podpisalo viac ako 20 profesorov, prednasajucich a vedcov z oblasti psychologie, vzdelavania a neurovied posobiacich na univerzitach vo Velkej Britanii, USA, Kanade a Nemecku. V liste deklaruju, ze sa nenasiel ziadny alebo len velmi slaby dokaz podporujuci efektivnost ucebnych stylov, ktore jednoznacne povazuju za neuromytus. Varuju ucitelov pred neuromytami a vyzyvaju ich, aby pracovali len s faktami, ktore su vedecky podlozene. Zaroven apeluju na neurovedcov, aby chodili do skol, hovorili o svojich vyskumoch a zvysovali povedomie o neuromytoch.
,,Neuromyty" ako dosledok chybajucej spoluprace medzi ucitelmi a vedcami
Pojmom neuromytus sa oznacuje mylna koncepcia zapricinena nespravnym pochopenim, nespravnym precitanim alebo nespravnym citovanim faktov, ktore su vedecky podlozene (skumanim mozgu), pouzita v oblasti vzdelavania a inych kontextoch (Dekker, 2012). Hoci su neuromyty nespravne tvrdenia ohladom cinnosti mozgu v suvislosti s ucenim sa, ich povod je zalozeny na vedeckych zisteniach. Rovnako aj mytus tykajuci sa ucebnych stylov je zalozeny na validnom vedeckom skumani, konkretne, ze vizualna, auditivna a kinesteticka informacia je spracovana na roznych miestach v mozgu. Avsak tieto oddelene struktury v mozgu su vzajomne prepojene a medzi jednotlivymi zmyslami prebieha silna aktivacia a transfer informacii. Preto je nespravne sa domnievat, ze iba jeden zmysel sa podiela na spracovani informacie.
Medzi najznamejsie neuromyty patria napriklad, ze clovek vyuziva len 10 % svojho mozgu, ze mozog sa zmensi, ak clovek vypije menej ako 6 az 8 poharov vody denne alebo ak posuchate dva neviditelne gombiky na hrudi, zvysite spojenie medzi mozgovymi hemisferami. Podla vysledkov vyskumu medzi ucitelmi vo Velkej Britanii a Holandsku, respondenti suhlasili takmer s polovicou tvrdeni, ktore zahrnali neuromyty. Sedem z 15 neuromytov bolo oznacenych ako spravne vyroky. Verilo im viac ako 50 % opytanych ucitelov. Medzi mylnymi vyrokmi, ktore ucitelia oznacili ako pravdive, boli napr.:
- Jedinci sa lepsie ucia, ak dostavaju informacie v ich preferovanom ucebnom style.
- Rozdiely v dominantnosti hemisfer (prava hemisfera, lava hemisfera) mozu pomoct vysvetlit individualne rozdiely medzi uciacimi sa.
- Kratke rozcvicky zamerane na koordinaciu mozu zlepsit integraciu lavej a pravej hemisfery pri cinnosti mozgu.
Howard-Jones (2014) uvadza ako priklad dalsieho neuromytu teoriu prevladajucich inteligencii, ktora sa stala popularnym argumentom proti vzdelavaniu orientovanemu na IQ ziakov. Podla neho je nepravdepodobne, ze by nieco ako teoria viacerych inteligencii mohla obsiahnut zlozitost procesov prebiehajucich v mozgu. Nie je spravne ani uzitocne redukovat obrovske mnozstvo zlozitych individualnych odlisnosti na nervovej a kognitivnej urovni na akykolvek obmedzeny pocet schopnosti. Je vsak velmi narocne testovat neuromytologicku cast teorie viacerych inteligencii (a toto je jej jediny vztah k neurovede), pretoze tvorcovia tejto teorie stale pracuju na konecnom pocte a typoch inteligencii.
Dekker et al. (2012) sa domnieva, ze ,,neurovedecka gramotnost" (vseobecne chapanie cinnosti mozgu) moze chranit pred nespravnymi informaciami spajajucimi neurovedy a vzdelavanie. Ucitelia by mali byt v ramci pripravy na svoje povolanie edukovani aj v oblasti fungovania a cinnosti mozgu. Idealne by bolo zahrnut kurzy z oblasti neurovied do pripravy buducich ucitelov. Pomoct by mohla aj interdisciplinarna komunikacia medzi ucitelmi a vedcami z oblasti neruovied. Dialog a spolupraca medzi ucitelmi v praxi a vedcami by tiez mohla pomoct zvysit ,,neurovedecku gramotnost", napr. v ramci neurovedeckych workshopov. Zaroven je potrebne rozvijat zrucnosti ucitelov tykajuce sa zhodnotenia vedeckych vyskumov a rozvijat kriticky postoj k dostupnym informaciam a k posudzovaniu vedeckych dokazov.
Co ponuknut namiesto ucebnych stylov?
Ak sa Vas niekto spyta, akym sposobom sa chcete ucit, viete hned odpovedat? Nebude Vas najprv zaujimat, aky je obsah toho, co sa budete ucit? Sposob ucenia sa a rovnako aj sposob prezentacie informacii zavisi od obsahu. Kratzig a Arbuthnottova (2006) uvadzaju krasny priklad: ak sa niekto uci o ruzi, nechape skutocne tento koncept ak nevidi ozajstny kvet, jeho ziarive farby, neciti ostrie jeho trnov alebo hebkost jeho lupenov, neciti jeho omamnu vonu a nepocuje jej meno. Ak by sa tento clovek spoliehal len na hmatovy zmysel, nebola by pre neho ruza nic viac ako predmet sposobujuci bolest, ktoremu sa treba vyhnut. Aby pochopil, co je skutocne ruza, potrebuje k tomu vsetky zmysly.
Ak sa ziak uci rozoznavat listnate stromy na prirodovede, moze pocuvat prednasku ucitela alebo si o nich precitat v ucebnici alebo na internete. Moze na zaklade obrazkov porovnavat tvary listov, farbu a texturu kory, atd. Tiez moze ist s ucitelom do botanickej zahrady alebo do lesa, pozriet si stromy, chytat listy a porovnavat ich. Moze si listy nazbierat a vytvorit herbar, atd. Rovnako ak sa ziak chce naucit dobre hrat futbal, najviac mu pomoze, ak bude trenovat hru. Uzitocne vsak moze byt aj pozeranie videa a sledovanie roznych taktik a strategii hry. Pomoct mozu tiez nakresy trenera s taktikou hry, rovnako ako aj spatna vazba trenera na jeho vykon. Cim viac zmyslov je zapojenych, tym lepsie sa clovek uci a lepsie si zapamata, co sa uci.
Nemenej dolezite su predchadzajuce vedomosti ziaka, na ktore sa casto zabuda. Kedze je dokazane, ze urcita cast mozgu sa aktivuje vtedy, ked sa spaja stara informacia s novou, je dolezite stavat na tom, co uz ziak vie. V anglictine existuje na tento jav termin scaffolding, ktoreho prvotny vyznam je lesenie. Rovnako ako lesenie nie je mozne stavat tak, ze najprv postavime tretie poschodie, potom piate a napokon prve, aj s vedomostami je to podobne. Jednotlive casti lesenia drzia spolu dobre a pevne vtedy, ak ma lesenie dobre zaklady. Pritom nie je podstatne, ci boli dobre zaklady ziskane prostrednictvom prednasky, citania clankov, vytvarania pojmovych map alebo powerpointovej prezentacie. Podstatne je, ze mozeme stavat dalej, pretoze sme umoznili mozgu spojit prizemie s prvym poschodim a prve poschodie s druhym. Slovami nemeckeho filozofa Friedricha Nietzscheho - ten, kto sa chce jedneho dna naucit lietat, musi sa najprv naucit stat, chodit, behat, liezt a tancovat; clovek nemoze vletiet do lietania.
Podla Rienera a Willinghama (2010) sa ziaci lisia svojimi zaujmami, co sa casto zamiena s ich schopnostami. Ak ziaka zaujima geografia, osvoji si tento ziak vedomosti tykajuce sa tohto predmetu rychlejsie ako ziaci, ktorych geografia nezaujima. Predpokladmi ucenia sa su zaujem a pozornost, ktore sa lisia od ziaka k ziakovi, v zavislosti od predmetu. Ziaci venuju viac pozornosti predmetom, ktore ich zaujimaju, a preto si logicky zapamataju informacie tykajuce sa tychto predmetov rychlejsie.
V jednej triede mame pred sebou roznych ziakov s roznymi zaujmami, preferenciami, nazormi a postojmi. Bolo by obrovskou chybou vnimat ich rovnako, pretoze su vsetci ziaci. Teoria o ucebnych styloch ma za nasledok jedno pozitivum a sice, ze ucitelia sa stali citlivejsimi na vnimanie roznosti ziakov.
Zaver
Ziaci sa navzajom lisia svojimi schopnostami, zaujmami a predchadzajucimi vedomostami. Nelisia sa vsak svojimi ucebnymi stylmi. Maju svoje preferencie ohladom sposobu ucenia sa, ale neexistuje ziadny dokaz, ze by prisposobovanie vyucovania tymto preferenciam zlepsilo proces ucenia sa a jeho vysledky. Preto je dolezite upriamovat pozornost ucitelov na to, co skutocne pomaha zlepsovat proces ucenia sa. Je bezpochyby uzitocne, ak su vedomosti ziakom podavane tak, ze je zapojenych co najviac zmyslov, v zavislosti od obsahu. Pri prezentovani noveho uciva je tiez dolezite mysliet na to, co uz ziaci z danej oblasti alebo temy vedia a prepojit stare s novym. Vzdy by sme mali mat na mysli uroven schopnosti ziakov, predchadzajuce vedomosti a zaujmy ziakov. Ostava len verit, ze sa spolupraca medzi ucitelmi a neurovedcami stane v blizkej buducnosti skutocnostou. Dovtedy sa musime spoliehat na to, co nepotrebuje potvrdenie vedeckymi vyskumami: citlivy pristup a vnimanie potrieb a zaujmov ziakov.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKYCH ODKAZOV:
CURRY, L., 1990. A Critique of the Research on Learning Styles [online]. In: Educational Leadership. [cit. 27.8.2018]. Dostupne z: https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/33568143/a_critique_of_t...
DEKKER, S., LEE, N., HOWARD-JONES, P., JOLLES, J., 2012. Neuromyths in Education: Prevalence and Predictors of Misconceptions among Teachers [online]. In: Frontiers in Psychology. [cit. 6.9.2018]. Dostupne z: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2012.00429/full
HOWARD-JONES, P., 2012. Neuroscience and education: myths and messages [online]. In: Frontiers in Psychology. [cit. 3.9.2018]. Dostupne z: https://www.nature.com/articles/nrn3817
KRATZIG, G., ARBUTHNOTT, K., 2006. Perceptual Learning Style and Learning Proficiency: A Test of the Hypothesis [online]. In: Journal of Educational Psychology. [cit. 27.8.2018]. Dostupne z: http://medsci.indiana.edu/c602web/tbl/reading/Kratzig_learningstyles_edp...
PASHLER, H., McDANIEL, M., ROHRER, D., BJORK, R., 2008. Learning Styles: Concepts and Evidence [online]. In: Psychological science in the public interest. [cit. 6.9.2018]. Dostuplne z: https://www.psychologicalscience.org/journals/pspi/PSPI_9_3.pdf