Volný cas predstavuje pre cloveka kapitál,
ktorý môze vyuzit produktívne a premyslene,
ale aj cas, ktorý môze premrhat,
dokonca ho „vyuzit“ pre svoj neprospech.
Milota Zelinová
Aké osobitosti a funkcie má volný cas?
Volný cas je prirodzenou súcastou zivota, a preto patrí do denného rezimu kazdého cloveka. V odbornej literatúre nachádzame rôzne vymedzenia a rôzne prístupy k definícii volného casu, podla jednotlivých aspektov filozofie, histórie, ekonomiky, politiky, sociológie, biológie, psychológie, pedagogiky, medicíny, zdravotníctva. Kratochvílová (2010, s. 81) definuje volný cas ako mnohodimenzionálny fenomén, ktorý vyzaduje komplexný prístup v teórii a komplexné riešenia v spolocenskej praxi. Uvádza pedagogické aspekty vyuzívania volného casu, zaoberá sa volným casom z hladiska výchovy, jeho výchovným vyuzitím – zhodnocovaním v procese formovania a utvárania osobnosti cloveka. Volný cas chápeme ako cas, ktorý má clovek k dispozícii pre seba, mimo svojich povinností, na sebavyjadrenie, sebarealizáciu a rozvoj osobnosti podla svojich potrieb a záujmov. V prezívaní sa volný cas spája s pocitmi slobody a volnosti. Vo výchove mimo vyucovania je dôlezité zohladnovat potreby a záujmy detí a dokázat ich motivovat smerom k formovaniu aktívneho spôsobu zivota, rozvoja individuálnych predpokladov, vytvárat podmienky, ponuky na hodnotné a zaujímavé vyuzívanie volného casu.
Volný cas sa vo všeobecnosti chápe ako priestor, v ktorom je jedinec oslobodený od pravidiel, príkazov a všeobecne záväzných spôsobov správania sa, priestor na uplatnenie osobitosti kazdého jedinca, svet nenútenej aktivity. Táto spontánnost, sloboda prejavu zazitá vo volnom case, sa potom prenáša aj do pracovnej cinnosti a casto sa stáva zdrojom zmien. Miera aktivity vo volnom case hovorí o hodnotách, ktoré clovek uprednostnuje. (Vincejová 2012, s. 5). Z výchovných dôvodov je ziadúce pedagogické ovplyvnovanie volného casu. Hájek (2007, s. 23) uvádza do Výchovných programov školských zariadení ako jednu z priorít „kompetenciu k zmysluplnému vyuzívaniu volného casu“ vymedzovanú ako úcelné trávenie volného casu, orientáciu v moznostiach zmysluplného vyuzívania volného casu, výberu záujmových cinností podla vlastných dispozícií, rozvíjanie vlastných záujmov v organizovaných a individuálnych cinnostiach, rozvíjanie schopnosti aktívne trávit volný cas ako kompenzáciu stresových situácií, alebo jednostrannej zátaze, schopnosti odmietnut nevhodné ponuky na trávenie volného casu. Naproti tomu Kaplánek (2012, s. 104) analyzuje otázku: „Je volný cas skutocne cielom výchovy?“. Kratochvílová (2012, s. 165), v zmysle dokumentov Rady Európy, porovnáva „tvrdý prístup“ s dôrazom na ekonomickú uzitocnost v súvislosti s kompetenciami a „mäkký prístup“ s dôrazom na zmysluplné vyuzívanie volného casu na sebarealizáciu so zretelom na potreby a záujmy detí a mládeze pri aplikácii európskych odporúcaní na docenenie výchovy a vzdelávania vo volnom case. Edukacná cinnost musí nevyhnutne reagovat na spolocenské zmeny na úrovni štátu, Európy, sveta. Mladú generáciu je potrebné pripravovat na nárocné zivotné situácie, naucit ju riešit ich. Je ziadúce pestovat v detoch praktické zivotné zrucnosti pre zivot. Všetky školské subjekty by preto mali mat systémový prístup k výchove detí a ziakov a vybavovat ich kompetenciami na riešenie konkrétnych zivotných situácií a spôsob zivota. Školské výchovno-vzdelávacie zariadenia nemajú urcené štandardy, ktorými musia ziakov vybavit vzhladom k vzdelávaniu na základe záujmu a dobrovolnosti. S prihliadnutím na obmedzenie casu, v ktorom môzu vychovávatelky na ziakov pôsobit, by mali kompetencie primerane svojim moznostiam posilnovat, rozvíjat a upevnovat. Vychovávatelky uplatnujú vo svojej praxi formuláciu kompetencií vymedzovanú pre jednotlivé typy vzdelávania, na ktoré prirodzene nadväzujú.
Takmer všetko, co clovek potrebuje v zivote vediet, ovládat, sa musí naucit. Aj k správnemu vyuzívaniu volného casu treba jedinca viest od detstva (Kratochvílová 2012) V budúcnosti sa budeme ucit narábat s volným casom tak, ako sa teraz ucíme a pripravujeme na povolanie, získavat a cvicit kompetencie pre volný cas bude patrit k úlohám školy. Ziak je ziakom svojej školy nielen pocas vyucovania, ale zostáva ním aj po skoncení vyucovania.
Aké sú funkcie školských zariadení?
Rezort školstva má potenciálne aj reálne najlepšie predpoklady vstupovat úspešne do realizácie volného casu detí – ziakov základných aj stredných škôl. Na vzdelávací proces v škole nadväzuje cinnost školských výchovno-vzdelávacích zariadení, ktoré majú širší spolocenský dosah na výchovu a socializáciu detí a ziakov. Výchova v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach nadväzuje na výchovu v rodine a na výchovno-vzdelávací proces školy, pricom má svoje špecifické poslanie vo výchove aj v sociálnej starostlivosti o deti/ziakov. Podiela sa na formovaní osobnosti detí/ziakov prostredníctvom rozmanitých výchovno-vzdelávacích aktivít a vytvára podmienky na samostatnú a spontánnu cinnost; hovoríme o viacúcelových programoch školských zariadení. Ich riadenie, organizáciu, výchovno-vzdelávaciu cinnost konkrétnejšie upravuje Zákon o výchove a vzdelávaní c. 245/2008 Z. z. (školský zákon) a platné vyhlášky MŠVVaŠ SR (dalej len ministerstvo) pre kazdé zariadenia. Nesporným prínosom uvádzaného zákona je zaradenie vychovávatelov do kategórie pedagogických zamestnancov, urcenie rovnocenného postavenia výchovných programov a vzdelávacích programov. Výchovný program definuje ako jednoúrovnový model, vymedzuje výchovu ako komplexný proces ucenia a socializácie detí a ziakov, ustanovuje rovnocenné postavenie výchovy a vzdelávania.
V súcasnej dobe sa za prioritnú funkciu ŠKD a CVC povazuje výchovno-vzdelávacia funkcia. Z odborných analýz však vychádzajú viaceré dôlezité funkcie. Medzi najcastejšie citované funkcie podla Pávkovej a kol. (2002, s. 39-42) patria: výchovno-vzdelávacia, preventívna, zdravotná a sociálna. Výchovno-vzdelávacia funkcia sa podiela prostredníctvom pestrých a zaujímavých cinností na motivácii detí k spolocensky ziaducemu vyuzívaniu volného casu, k získavaniu nových vedomostí, schopností i návykov a tým aj k rozvoju poznávacích procesov a k celozivotnému vzdelávaniu. Preventívna funkcia kladie dôraz na predchádzanie sociálno-patologickým javom, ktoré je smerované do oblastí drogových závislostí, alkoholizmu, fajcenia, kriminality a delikvencie, virtuálnych drog, patologického hrácstva, záškoláctva, šikanovania, vandalizmu, xenofóbie, rasizmu, intolerancie. Velká pozornost je venovaná programom primárnej prevencie. Zdravotná funkcia prispieva k usmernovaniu rezimu dna tak, aby pomáhal vytvárat zdravý zivotný štýl striedaním duševnej a telesnej cinnosti, práce a odpocinku, organizovaných a spontánnych cinností. Dodrziavanie rezimu dna a jeho súlad s fyziologickou krivkou výkonnosti je súcastou starostlivosti o duševné zdravie detí. Školské zariadenia, ktoré zaistujú stravovanie, alebo odoberanie stravy detmi, vedú deti aj k správnej zivotospráve, racionálnej strave a dodrziavaniu hygieny a kultúry stolovania. Sociálnou funkciou sa výchovno-vzdelávacie zariadenia podielajú na utváraní bohatých sociálnych vztahov. Bohuzial tieto zariadenia plnia v rámci uvedenej funkcie dlhodobo aj funkciu rodinnej výchovy. Rodicia si zaistujú sluzby a zbavujú sa výchovného bremena v case, ked sú zamestnaní, alebo ked majú iné povinnosti. Objednávkou spolocnosti je starostlivost o deti z menej podnetného prostredia, alebo konfliktného rodinného prostredia vyrovnávaním materiálnych a psychologických podmienok rodín.
Polemické postoje k inštitútu vzdelávacích poukazov
Zákon c. 245/2008 urcuje sústavu školských zariadení, ktorú tvoria špeciálne výchovné zariadenia, školské úcelové zariadenia, školské výchovno-vzdelávacie zariadenia, kam patrí školský klub, centrum volného casu a školský internát. Uvádzaný zákon vo svojich ustanoveniach definuje hlavný predmet cinnosti školských výchovno-vzdelávacích zariadení, ale kladie dôraz skôr na spolocenskú objednávku ich zriadovatelov, škôl a rodicov. Komplexné a vyvázené uplatnovanie ich funkcií v zmysle vedeckého poznania a mozností ich vyuzívania s dôrazom na komplexný rozvoj osobnosti dietata/ziaka je potrebné hladat vo výkladoch predmetného zákona. Kratochvílová (2010, s. 100) uvádza, ze výchova by sa mala uskutocnovat na základe pozitívnej motivácie veku primeranými formami, prostredníctvom hier, volných zamestnaní podla individuálnych záujmov, pobytov vonku. Taziskom výchovy by mala byt záujmová cinnost. V citovanom zákone bola terminologicky záujmová cinnost vo forme záujmových útvarov pre školské kluby detí doslova zakázaná (Novotná 2017, s. 172). Prax ukázala, ze toto nariadenie nerešpektuje významným spôsobom rozdiel medzi záujmovou cinnostou a formami záujmovej cinnosti akou je krúzok a krúzková cinnost. Ako osobitný rocný príspevok štátu na záujmové vzdelávanie ziaka školy a školského zariadenia bol zavedený inštitút vzdelávacieho poukazu. Poskytovatel záujmového vzdelávania financovaného prostredníctvom vzdelávacích poukazov môze organizovat pre ziakov v case mimo vyucovania aktivity, ktorých obsah je zameraný na záujmovú cinnost. Obsah týchto cinností by mal byt odlišný od ucebných osnov povinných vyucovacích predmetov, volitelných predmetov a nepovinných predmetov. Od roku 2014 ministerstvo naplna Stratégiu Slovenskej republiky pre mládez na roky 2014-2020. V roku 2009 bol pre ministerstvo zrealizovaný prieskum „Vyuzitie vzdelávacích poukazov“. Prieskum, ktorý realizovala Asociácia krajských rád mládeze bol zameraný na zistenie úrovne efektívnosti vyuzívania vzdelávacích poukazov v prepojení na aktuálne strategické dokumenty v oblasti mládeze, predovšetkým na Stratégiu Slovenskej republiky pre mládez na roky 2014-2020. Analýza prieskumu uvádza odporúcacie stanovisko: „Pre centrá volného casu a iné školské výchovno-vzdelávacie zariadenia vytvorit iný spôsob podpory ako sú vzdelávacie poukazy, ktoré aj tak ziaci az v 78 % odovzdávajú v škole, ktorú navštevujú“. Špecifickú výpoved k mimoškolskej cinnosti ponúkli CVC, ktoré predlozili uvedený návrh opatrení: Do koncepcných materiálov MŠVVaŠ SR osobitne zadefinovat koncepciu rozvoja CVC vo forme „spolocenskej objednávky“ smerujúcej najmä do oblasti neformálneho vzdelávania, napr. podpora technického vzdelávania, financnej gramotnosti a pod. V oblasti financovania podporovat tieto scenáre: 1) Vrátit prenesené kompetencie CVC a tým aj financovanie týchto kompetencií na MŠVVaŠ SR a celé financovanie riešit zvýšením hodnoty vzdelávacích poukazov na úroven 170,- €/ziak s tým, ze prijímatelom by nemohli byt ich súcasní vystavovatelia, t. j. ZŠ, SŠ a ZUŠ, len CVC. 2) S vyuzitím celoslovenskej databázy ziakov vytvorit adresný, nezneuzitelný a administratívne nenárocný model financovania CVC. Transformovat CVC pri ZŠ na celorocné CVC alebo ich cinnost utlmit, resp. transformovat do existujúcich CVC. Otvorit grantové výzvy aj pre CVC, aby mohli prostredníctvom projektov inovovat a podporovat rozvoj neformálneho vzdelávania.
Vonkajšie vplyvy na volný cas detí a mládeze
V súcasnosti zaznamenávame narastajúcu komercionalizáciu volného casu a zvyšovanie financných nárokov na jeho vyuzívanie. Dnešná spolocenská hladina vyplavuje niekolko obrazov našej doby vnímaných laikmi a odborníkmi aj s dosahom na zmysluplné trávenia volného casu detí a mládeze:
Prvý obraz: Spolocenské zmeny priniesli vznik tzv. zábavného priemyslu, alebo priemyslu volného casu. Priemysel volného casu je velmi prosperujúcim ekonomickým odvetvím z hladiska zamestnanosti a ziskovosti. Štatistiky uvádzajú, ze obcania vynakladajú na cinnosti vo volnom case az 1/3 svojich príjmov. Toto odvetvie predpokladá do budúcnosti dynamický rozvoj. Volný cas podlieha reklamným tlakom, rôznym pravidlám, predpisom, módnym trendom, clenstvu v rôznych organizáciách, masovej reprodukcii kultúry a priemyslovo vytváraných kultúrnych produktov a samozrejme manipulovaniu konzumu cez rôzne zábavné parky, obchodné centrá a pod.
Druhý obraz: Súcasné deti a mládez, oznacované ako Gen Z, sú stotoznení s technológiami. Rozsah vyuzívania internetových technológií u tejto generácie zacína uz od útleho veku, sú v interakcii so sociálnymi sietami ako významnou súcastou ich spolocenského zivota, ich zivot je charakterizovaný pouzívaním facebooku, internetu a hlavne mobilu.
Tretí obraz: Sociálne turbulencie vo výchove a v rodine sú neriešené a atomizované. Tománek (In Kozon a kol. 2017, s. 88) identifikuje, pomerne kriticky, niekolko znakov tohto vývoja:
1. Roztrieštenost výchovy – nakolko výchova dietata nie je ponechaná uz len na rodicov, ale aj na ucitelov a predškolských a mimoškolských vychovávatelov. Rodicia si zaistujú sluzby výchovy, zbavujú sa výchovného bremena, vo výchove panuje skôr permisivita, ponechávanie volnosti, neistota vzhladom k normám, obavy z konfliktov, pohodlnost, lahostajnost. Presun kompetencií, kde sa stále viac rodicov snazí presunút svoje výchovné úlohy na inštitúcie mimo rodinu. Najcastejším podnetom je zamestnanost matiek. Riešia sa sociálne dopady na úkor výchovno-vzdelávacích, riešia sa negatívne dopady na spolocnost ako napr. prevencia pred patologickým správaním.
2. Pretazenost škôl výchovnými úlohami – dochádza k fragmentárnosti výchovy najmä v rodine, spolocnost podsúva lahostajné vzorce správania a výchovy, snazí sa spropagovat myšlienku, ze práve ucitelia a vychovávatelia sa majú snazit vyrovnávat nedostatky v mimoškolskom zivotnom priestore detí aj s ich negatívnymi dôsledkami pre školskú výkonnost.
3. Rozdielne záujmy rodicov, ucitelov a vychovávatelov vedú k neochote kooperovat. V rámci výchovno-vzdelávacích procesov ide u rodicov o akúsi formu emocionálnej dištancie, rodicia majú skôr záujem na co najlepšom vysvedcení a o informácie o správaní detí/ziakov sa nezaujímajú. Rodicia a vychovávatelia sa casto správajú skôr sociálne az sociologicky, uprednostnujú skôr vzdelávanie pred výchovou, co spôsobuje trend mat v spolocnosti „vzdelaných nevychovancov“.
4. Advokácia rodicov – rodicia robia zo seba advokáta ucitelov a vychovávatelov pred vlastnými detmi a súcasne musia byt advokátom svojich detí pred domnelými, ci skutocnými chybami ucitelov a vychovávatelov. Oprávneným záujmom ucitelov a vychovávatelov je pracovat s úsporou síl a bez konfliktov. Ucitelia a vychovávatelia robia zo seba slepých policajtov. Vidia problém, no neupozornujú nan, neriešia ho, nemajú k tomu oprávnenie a prostriedky. Nie, ze by nevedeli, ale nechcú, pretoze sú sankcionovaní za prospech resp. neprospech ziaka. Zdá sa, ze v 21. storocí rozumejú výchove a vzdelávaniu najmä tí, ktorí nevychovávajú, nevzdelávajú.
5. Neodborná odbornost: Ucitelia a vychovávatelia nie sú odborne pripravovaní na prácu s rodinou, nie sú dostatocne vzdelaní na riešenie výchovných problémov ziakov, ale v prvom rade sú pripravovaní ako sprostredkovatelia ucebnej látky.
V rámci sociálnych turbulencií rodiny vznikajú nové modely rodiny single (z angl. jediný) – rodicia bez partnera, mingle (z angl. miešat sa) – spoluzitie v rámci manzelského zväzku slobodným a nezáväzným spôsobom, patchwork (z angl. pozošívaný) rodiny – tzn. rodina na druhý pokus. Výchova v takýchto rodinách je, rovnako ako vztahy, komplikovaná a zlozitá.
V pedagogickej literatúre chýba metodická literatúra a výskum, ktorý by reflektoval súcasné výchovné problémy a potreby pedagogickej praxe. Vonkajšie vplyvy na školské zariadenia potom devalvujú ich cinnost v myslení verejnosti. Medzi tieto vplyvy môzeme zaradit:
- zvyšovanie poctu vyucovacích hodín, co zaprícinuje znizovanie mozností zapojenia detí do viacúcelových programov školských zariadení,
- dopyt po sociálnej sluzbe v zmysle dozerania a sprevádzania detí a mladých ludí bez naplnenia ich rozvojových mozností,
- nejednotný systém financovania škôl a školských zariadení z prenesených a originálnych kompetencií, coho dôsledkom je pofinancovanie a financovanie týchto zariadení casto na existencnej hrane,
- riadenie školských zariadení, z ktorého sa postupne vytráca odborné vedenie vedúcimi vychovávatelmi a objavuje sa limitovanie výkonu vychovávatela nie najnizším, ale najvyšším poctom detí v aktivitách,
- prenášanie bremena zodpovednosti za školský výkon dietata v kontexte poziadavky písania domácich úloh a doucovania najmä detí z menej podnetného prostredia,
- prienik iných kvalifikácií, aj ked pedagogických, do systému zamestnanosti školských zariadení, cím vzniká nerešpektovanie špecifík práce vychovávatelov, ktorí potom pracujú s pocitmi neakceptovania a nedocenenia
- a v neposlednom rade existencia trhu so záujmovou, respektíve krúzkovou cinnostou, ktorá spôsobuje nevyvázené konkurencné prostredie medzi školskými zariadeniami, samotnými školami, súkromnými inštitúciami, poskytovatelmi komercnej zábavy, cirkevnými inštitúciami navzájom.
Záujem ako individuálny prejav osobnosti
Psychológia definuje záujem ako individuálny prejav osobnosti. Pedagogika sa zaoberá záujmom z hladiska jeho usmernovania a formovania v procese výchovy, rozvíjania existujúcich záujmov, vytvárania podmienok pre vznik nových záujmov. Nevhodné záujmy sa, naopak, snazí z hladiska jednotlivca a spolocnosti eliminovat. Záujmy sú vyvolávané potrebami jednotlivca, ale nie sú s nimi totozné. Podla Pávkovej (2002, s. 92) je vztah medzi záujmami a potrebami obojstranný. Záujmy sa rozvíjajú na základe existujúcich potrieb, umoznujú ich uspokojovanie a tým zároven ovplyvnujú ich charakter a vznik dalších potrieb. Pri výchovnom pôsobení tak prostredníctvom obsahu jednotlivých cinností dochádza nielen k uspokojovaniu existujúcich potrieb, ale aj k ich pedagogickému regulovaniu podla poziadaviek spolocnosti v súlade s dispozíciami jednotlivca. Záujmy súvisia s celkovým zameraním osobnosti a je mozné ich charakterizovat ako relatívne stále snahy zaoberat sa predmetmi, alebo cinnostami, ktoré cloveka motivujú po stránke nielen poznávacej, ale aj citovej. Záujmy majú teda motivacno-aktivizujúce vlastnosti, vedú jedinca k aktivite a vyvolávajú motív k cinnosti zameranej urcitým smerom. Záujmy súvisia s nadaním a schopnostami cloveka, ktoré podmienujú úspešné vykonávanie urcitej cinnosti. Jednotlivec si rozvíja záujmy najmä v tých oblastiach, v ktorých je úspešný a dosahuje uspokojenie z cinnosti. Preto je velmi dôlezitý vztah k urcitej cinnosti, ktorý sa prejavuje tým, ze predmetu svojho záujmu prikladá clovek zvláštnu hodnotu a je schopný vyvinút urcité úsilie pri dosahovaní ciela a prekonávaní prekázky. Pre záujem je charakteristický výberový vztah k predmetu, alebo cinnosti. V priebehu trvania záujmu sa môzu prehlbovat urcité poznatky, zrucnosti a schopnosti. Ako trvalé sa však obvykle upevnia len tie záujmy, ktoré zodpovedajú vnútorným predpokladom a vonkajším podmienkam. Záujmy sa vyvíjajú najcastejšie podla veku, ale aj podla nárocnosti a atraktívnosti cinnosti, alebo jej prípravy. Záujmy v zivote cloveka sa menia, vyvíjajú sa a pôsobia na ne urcité mechanizmy, ktoré ich formujú. Na záujmy, ktoré sa u cloveka vyvíjajú, majú najvýznamnejší vplyv: existujúce potreby – motívy, úroven schopností, dôlezité osoby, s ktorými prichádza jednotlivec do kontaktu, vek, psychická a fyzická zrelost, prostredie a výchova. Dôlezité je, najmä v súcasnom systéme realizovania záujmovej a krúzkovej cinnosti, uvedomovat si vekové zvláštnosti detí a ziakov s ohladom na záujmy. Záujmy v mladšom školskom veku sú obvykle mnohostranné, nestále, závislé od sociálneho prostredia a diferencované podla pohlavia. Dieta má v tomto období výraznú potrebu poznávat, vychádza to zo zvedavosti a aj z rozvoja schopnosti cítat, písat, pocítat, co vedie k záujmu o okolitý svet a vedu. V prípade mladšieho školského veku uz mozno hovorit o potrebe kompenzácie zátaze zo školského vyucovania. Pokial neprichádza k pretazovaniu dietata nadmernými poziadavkami na školskú úspešnost, príp. mnozstvom rôznych záujmových cinností súbezne, môzu záujmové cinnosti uz v mladšom školskom veku prinášat dietatu radost a obohatenie zivota, úspechy a podporu sebahodnotenia a vytváranie predpokladov pre priaznivý vývin záujmov a schopností do dalšieho zivota. V staršom školskom veku sa záujmy stávajú diferencovanejšími, sú intenzívnejšie a viac sa spájajú s vlastnostami cloveka. Záujmy sú podnecované rovesníkmi, vplyv rodicov slabne, dokonca v puberte dochádza k podcenovaniu všetkého, co nesúvisí so záujmom (intenzívny šport na úkor školy). Prehlbuje sa poznávací aspekt, clovek chce rozumiet novému, zvládat nové, jeho vedomosti v niektorých oblastiach záujmov prevyšujú rámec ucebných štandardov, osnov. U adolescentov ide o obdobie výraznej autoidentifikácie (vyberá hodnoty a normy, neprijíma ich automaticky, zaujíma vlastný, casto kritický postoj). Formovanie vlastnej identity zahrna krízu v zmysle prezívania pochybností a váhania medzi rôznymi moznostami. Preferované je casté stretávanie sa s kamarátmi, hodnota prezívania vo virtuálnom priestore, nakupovanie, ale aj tzv. nicnerobenie. Raná dospelost je charakterizovaná ochotou prijat a schopnostou zvládat isté vývinové úlohy, ktorými sú profesijné roly, partnerstvo, rodicovstvo. V oblasti záujmov ide o tendenciu k nejakej zmene, vytvorenie niecoho hodnotného, co potvrdzuje zmysel vlastného zivota vo vztahu k profesii, k partnerovi, ale aj k rodine. Záujmy korešpondujú s potrebami, cielmi a ašpiráciami cloveka.
Záujmová cinnost a záujmové vzdelávanie
Záujmová cinnost pomáha uspokojovat potreby, rozvíjat záujmy ziakov. Prispieva k orientácii v rôznych oblastiach ludskej práce a nepriamo ovplyvnuje vztah k budúcemu povolaniu. Všetky typy záujmových cinností umoznujú prezívanie kladných pocitov, odreagovanie od negatívnych pocitov, poznávanie vlastných mozností na základe dobrovolnej moznosti volit druh cinnosti podla individuálnych zelaní. Záujmová cinnost vhodne motivuje, podporuje a rozvíja samostatnost, tvorivost, zdravú spolocenskú aktivitu. Úcast detí/ziakov na spolocensky hodnotnej a pedagogicky vedenej záujmovej cinnosti od prvých rokov školskej dochádzky vytvára návyk zaoberat sa aj v staršom školskom veku a v dospelosti spolocensky uzitocnou cinnostou – úcelne vyuzívat svoj volný cas. Záujmová cinnost plní funkciu výchovnú aj vzdelávaciu. Rozvíja celú osobnost, pôsobí motivacne a socializacne, podporuje sebarealizáciu. Môze byt prostriedkom rekreácie, relaxácie, odpocinku, duševnej aj fyzickej rekreácie a regenerácie síl. Úspech v záujmovej cinnosti môze kompenzovat neúspechy napr. v školskom prospechu. Jednotlivcovi a spolocnosti záujmová cinnost prináša významné hodnoty zdravotné, kultúrne, výchovné, vzdelávacie a spolocensko-politické. Na rozvoj záujmovej cinnosti je potrebné budovat ucelenú sústavu prílezitostí na uspokojovanie záujmov. Pri vytváraní tejto sústavy nie je hlavným ukazovatelom len mnozstvo ponúk, ale najmä ich kvalita a skladba. Obsah záujmovej cinnosti má zodpovedat najnovším výsledkom vedy, potrebám a záujmom jednotlivcov a spolocenskému rozvoju, ako aj miestnym moznostiam a tradíciám (Hájek a kol. 2008, s. 164). Pokial cas dietata/ziaka nie je naplnený ziadúcimi aktivitami, je nahrádzaný zástupnými aktivitami zábavného priemyslu. Záujmová cinnost je neoddelitelnou súcastou výchovy, preto by sa mala stat vecou odborníkov, vychovávatelov, ktorí majú odborné znalosti, zrucnosti v záujmovej oblasti, primeranú pedagogickú prípravu a skúsenosti. Aký je teda rozdiel v záujmovej cinnosti a záujmovom vzdelávaní? Záujmové vzdelávanie je predmetom skúmania najmä andragogiky, ako jednej z foriem celozivotného vzdelávania. Záujmové cinnosti sú realizované v školských kluboch detí formou tematických oblastí výchovy, v centrách volného casu formou záujmových útvaroch v oddeleniach, v školských internátoch krúzkovou cinnostou a cez oblasti výchovy vo výchovných skupinách.
Individualizácia volného casu a volnocasové aktivity zdielané v prostredí internetu
V súcasnej spolocnosti dochádza k zmene vztahu k práci a k volnému casu. Rastúci význam volného casu súvisí s individualizáciou a zmenou poradia zivotných hodnôt s dôrazom na zázitok. Individualizácia sa dá charakterizovat (Kaplánek 2012, s. 54) ako moznost jednotlivca individuálne rozhodovat o zameraní vlastného zivota, pricom sa táto moznost stáva v niektorých oblastiach rozhodujúcou. Jednotlivci si musia svoj zivotný štýl zvolit samy a to od nich vyzaduje individuálne rozhodnutia. Individualizácia prestupuje spolocenským zivotom na základe skutocnosti rozpadu doterajších istôt a vzniku nových spolocenských mechanizmov. Spôsob trávenia volného casu odráza kvalitu zivotného štýlu jednotlivca. Pre niektoré skupiny jednotlivcov sa stáva fenoménom nuda, ktorá odráza nedostatok motivácie pre zmysluplnú cinnost, vlastný osobný rozvoj a zlyhávanie autorít vo výchove. Do protikladu sa dostáva sloboda a volnost na jednej strane a na druhej strane povinnost a zodpovednost. Ondrejkovic (In Kaplánek 2012, s. 55) hovorí o globalizácii volného casu, ktorá je spôsobená cestovaním, inými kultúrami, nebývalou migráciou, mediálnym prepojením sveta. V rámci nej dochádza vplyvom mnozstva podnetov a informácií k formovaniu jednotlivca, ktoré môzu spôsobit aj rizikové trávenie volného casu.
Internet je miestom, v ktorom nachádzame prejavy individualizácie volného casu najcastejšie cez fenomén fotografie, ktorá môze byt vnímaná ako dôkaz urcitých jedinecných cinností jednotlivca. Umiestnením fotografie na internet dochádza k verejne prezívanému zázitku, ponúkanému na obdiv, zvýraznujúcemu hodnotu jednotlivca, jeho ego, jeho sebavnímanie. Ide tu však len o jednu z podôb jednotlivca, ktorá skrýva skutocnost, vytvára cestu, akoby ..., ponúka ilúziu, „takýto som...“.
Uvádzané zvláštne záujmy a cinnosti, ktoré podla Kaplánka (2012, s. 153) majú svoju filozofiu, sa odohrávajú v urcitom špecifickom spolocenstve, zdielajú spolocné postoje a idey, pricom nejde o subkultúry. Virtuálne zdielanie vlastných zázitkov a dobrodruzstiev je jedným z hlavných prvkov týchto aktivít, co im dáva subjektívny zmysel a napomáha k utváraniu vlastnej (niekedy skreslenej) identity.
Uvedené aktivity sa zdielajú v prostredí internetu, najmä sociálnych sietí a YouTube, práve cez vlastné fotografie a krátke videá:
Streetart (graffiti) – nekomercné umenie v mestskom prostredí, ktoré vyuzíva formy a techniky výtvarného umenia, v súcasnej dobe prináša kladné aj záporné reakcie verejnosti.
Knitting street (poulicné opletanie, pletenie) – opletanie, obháckovanie mestského mobiliára – laviciek, lámp, sôch, zábradlia, kluciek na verejných budovách. Oduševnenie, spestrenie neosobného, chladného, anonymného verejného priestoru – umelecká skupina dievcat z Londýna Knit The City (www:http://www.knitthecity.com)
Guerilla gardening – vysádzanie úzitkových kríkov a rastlín, stromov, ktoré okrem estetickej funkcie poskytujú aj potravu. Ide o tajnú kultiváciu verejného priestoru najcastejšie bez súhlasu vlastníka.
Parkour – pohyb uzitocný pri prekonávaní prekázok – rýchlost pohybu, ktorá kombinuje beh, preskoky stien, schodov, zábradlia, obraty, skoky do výšky letmo a pod. Za výslednou zostavou sa skrýva mnozstvo hodín intenzívneho tréningu s kamarátmi.
Slackline aktivita v mestskom priestore, ale aj v prírode – zdokonalovanie sa v balansovaní pri prechode vypnutého a ciastocne zaveseného špeciálne vyrobeného pásu, ktorý je napnutý medzi dvomi stromami s rôznou výškou podla zrucnosti aktérov.
Kominári – výstupy na vysoké komíny a chladiarenské veze, úsilie o zachovanie industriálnej architektúry, ich cinnostou nie sú len samotné výstupy, ale aj mapovanie a katalogizácia týchto objektov. Velký dôraz je kladený na bezpecnost a vyuzitie zaistovacích zariadení. Napr. v Ceskej republike vzniklo obcianske zdruzenie Zväz ceských kominárov, ktorý má zhruba 800 clenov.
Buildering – horolezectvo v mestskom priestore
Bikepolo – hranie póla na bicykloch
Tarpsurfing – imitácia jazdy na velkej vlne, pri vyuzívaní klasického skateboardu a velkej plachty.
Planking – fotenie sa na co najkurióznejšom mieste vo vodorovnej napnutej polohe – pozícia drevenej dosky
Flashmober – realizácia neobvyklej aktivity vybocujúcej zo všedného zivota vo verejnom priestore – napr. na námestí. Zábava vzniká z nevšednej situácie, ktorú aktéri realizujú v danej chvíli, podla vopred pripraveného scenára, úcastníci akceptujú svoju rolu a riadia sa podla daných pravidiel. Okoloidúci sú v roli zúcastnených alebo nezúcastnených divákov, napr. hudobné koncerty váznej hudby na neobvyklých miestach – námestie, hypermarkety, letiskové haly. Mobber je clovek, ktorý prebúdza okolie.
Cinnosti pohybujúce sa na škále recesie az poburovania verejnosti – jazda v nákupných košíkoch, chodenie chlapcov v dievcenských šatách a pod.
Záver
Príspevok ponúka citatelovi vybrané teoretické východiská a autorkin pohlad na prax. Okrem nich sa v texte objavujú aj zovšeobecnenia vyplývajúce z názorov vychovávateliek a vychovávatelov na vlastnú prax. Clánok upozornuje aj na rozhodnutia súvisiace s financovaním tohto segmentu školskej sústavy zo strany štátu, samospráv a rôznych nadácií. Tieto by mali svojimi rozhodnutiami zabezpecovat kvalitné viacúcelové programy rozvíjajúce špecifické záujmy detí. Všetky cinnosti s tým súvisiace by mali byt zabezpecené kvalifikovanými pedagogickými zamestnancami – vychovávatelmi. Odborné riadenie bude zároven znamenat, ze sa súcasná priorita akademicky orientovaných výchovných programov (ktorých náplnou je písanie domácich úloh a doucovanie) s neoverenou efektivitou na školskú výkonnost detí zmení na zmysluplné trávenie volného casu. Príkladom môze byt Island, ktorý sa vybral cestou motivovania detí k zmysluplnému tráveniu volného casu. Na tejto ceste sa vracia k prioritám volného casu, záujmového vzdelávania a záujmových cinností. Namiesto potlácania špecifík cinností školských zariadení sa vybrali cestou ich vyuzívania a do popredia sa dostávajú tie, ktoré ich významne odlišujú od školského vyucovania. Skúsenosti Islandu sú nielen dobrou pedagogickou skúsenostou, ale aj podnetom na zmenu v systéme výchovy mimo vyucovania.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:
GROFCÍKOVÁ S., 2016. Teória a metodika záujmovej cinnosti a záujmového vzdelávania. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa. ISBN 978-80-558-1028-7
HÁJEK, B. a kol., 2007. Jak vytvorit vzdelávací program pro školní druziny. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-233-1
HÁJEK, B. a kol., 2008. Pedagogické ovlivnování volného casu. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-473-1
KAPLÁNEK, M., 2012. Cas volnosti – cas výchovy. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0450-3
KOZON, A., 2012. Návrat pedagogiky do detských domovov. Trencín: Spolocnost pre sociálnu integráciu v SR. ISBN 978-80-89533-22-0
KRATOCHVÍLOVÁ, E., 2010. Pedagogika volného casu. Trnava: Trnavská univerzita. ISBN 978-80-8082-330-6
NOVOTNÁ, E., 2017. Pedagogika volného casu. Prešov: ROKUS. ISBN 978-80-89510-58-0
PÁVKOVÁ, J. a kol., 2002. Pedagogika volného casu. Praha: Portál. ISBN 80-7178-711-6
VINCEJOVÁ, E., 2012. Základy pedagogiky volného casu pre pedagogických asistentov. Prešov: RP MPC. ISBN 978-80-8052-452-4
ZELINOVÁ, M., 2012. Volný cas efektívne a tvorivo. Bratislava: IURA EDITION. ISBN 978-80-8078-479-9