Skúsenosti z realizácie aktualizačného vzdelávacieho programu Ako motivovať žiakov k čítaniu s porozumením

Úvod

Súcasná doba je poznacená mnozstvom otázok, ktoré sa týkajú výchovno-vzdelávacieho procesu. Reformné snahy ostávali len na povrchu, zaoberali sa tým, co bolo zjavné a nesnazili sa preniknút do skrytej prirodzenosti cloveka – ziaka. Ukazuje sa, ze do školy je potrebné dotiahnut zivot, v opacnom prípade ziaka pritiahne nieco iné. Ucebná motivácia ziakov je síce casto sklonovaný, ale znacne podcenovaný termín. Môze súvisiet s viacerými faktormi z prostredia školy, rodiny, spolocnosti. V nemalej miere je spojená s prácou ziakov s textom, kedze text je v procese ucenia sa ziaka nevyhnutný. V príspevku zhrnieme svoje skúsenosti z lektorovania vzdelávacieho programu Ako motivovat ziakov k cítaniu s porozumením, pricom sa zameriame iba na vybrané aktivity, cinnosti úcastníkov vzdelávania, ich výstupy, názory a ich kontextovú analýzu. Na základe spätno-väzbových dotazníkov od ucitelov, rozhovorov a pozorovania cinnosti úcastníkov vzdelávania v procese vzdelávania sa ide o vyjadrenie kritického skutkového stavu a zároven rôznych uhlov pohladu na problematiku motivácie ziakov k cítaniu s porozumením a námetov aplikovatelných v praxi.

Program aktualizacného vzdelávania Ako motivovat ziakov k cítaniu s porozumením bol akreditovaný v roku 2017. Úspešne ho absolvovalo 62 pedagogických zamestnancov – ucitelov. Cielovú skupinu tvorili ucitelia 2. stupna ZŠ a strednej školy. Program bol síce urcený pre ucitelov všetkých vzdelávacích oblastí, reálne v nom prevazovali ucitelia slovenského jazyka a literatúry a cudzích jazykov. Obsah vzdelávacieho programu bol zameraný na reflexiu motivacnej cinnosti ucitela v kontexte rozvoja citatelskej gramotnosti ziakov, zistovanie motivacných podnetov pri práci ziakov s textom, rôzne druhy motivátorov i vybrané citatelské stratégie podporujúce rozvoj citatelských zrucností ziakov. Samostatná cast bola venovaná mimovyucovacím a mimoškolským motivacným podnetom ziakov k cítaniu s porozumením.

Vstupnú aktivitu programu tvoril Abecedný brainstorming. Išlo o variáciu vyucovacej metódy Alfabox (Capek 2015, s. 229). Jej podstatu tvorí aktivizácia ziakov a rozvíjanie, resp. rozširovanie ich vedomostí z danej témy. Môze mat motivacný charakter alebo ju môze ucitel pouzit pri zhrnutí základných vedomostí ziakov. Ziaci môzu pracovat v skupinách, k vybranému pojmu (téme) zapisujú do tabulky termíny, pojmy, komentáre, tvrdenia, otázky, ktoré sa im v mysli vybavujú po zadaní vybraného pojmu (témy). Zacínajú príslušným písmenom abecedy. Nie je nutné, aby sa vyjadrili ku kazdému písmenu. Variantom môze byt realizácia aktivity v celej skupine.

Vzhladom na obsah vzdelávacieho programu cielom aktivity bolo vymedzenie pojmu motivácia. Realizovala sa s celou skupinou. Lektorka pracovala s pocítacom, mala pripravenú tabulku – v 1. stlpci písmená abecedy, 2. stlpec pripravený na zápis pojmov, termínov, ktoré súvisia alebo by mohli súvisiet s pojmom motivácia. Úcastníci nahlas hovorili slová, ktoré sa im v spojení so slovom motivácia vybavovali v mysli. Lektorka pojmy postupne zapisovala do tabulky. Aktivita bola dynamická, v priebehu 10 minút sme mali zapísané slová takmer ku všetkým písmenám abecedy. Následne sme sa spolocne vrátili k pojmom a identifikovali tie, ktoré môzu uzšie súvisiet s motiváciou ziakov, boli k tomuto pojmu najblizšie. Ukázku casti zápisu uvádzame v Tabulka 1. V Tabulke 1 sú zvýraznené tucným písmom pojmy, ktoré sa úcastníkom zdali najblizšie k pojmu motivácia. Dodrziavali sme pravidlo „zákazu kritiky“, oznacené boli aj slová, ktoré na prvý pohlad boli obsahovo velmi vzdialené pojmu motivácia, ale ich autori si vedeli výber logicky zdôvodnit. V závere aktivity sme vymedzili viacero definícií pojmu motivácia (Tomášková 2018).

Tab. 1 Ukázka casti zápisu metódy Abecedný brainstorming

Vo všeobecnej rovine „motivácia vyjadruje skutocnost, ze v ludskej psychike pôsobia špecifické, nie vzdy plne uvedomované vnútorné hybné sily (pohnútky, motívy), ktoré cloveka a jeho cinnost urcitým smerom orientujú, aktivizujú a vyvolanú aktivitu udrzujú“ (Višnovský, Nagyová, Šajbidorová 2008, s. 115). Terminologicky motiváciu vymedzujú viacerí odborníci (B. Clegg, J. Dedina, V. Cejthamr, J. Novotná, I. Turek, E. Petlák, M. Zelina a další), pre potreby pedagogickej praxe vyberáme definíciu z Pedagogického slovníka (2003): „Motivácia je súhrn vnútorných a vonkajších faktorov, ktoré vzbudzujú, dodávajú, aktivujú energiu ludskému konaniu a prezívaniu, zameriavajú konanie a prezívanie urcitým spôsobom a smerom, riadia jeho priebeh, spôsob dosahovania výsledkov, ovplyvnujú spôsob reagovania jedinca na svoje prezívanie a správanie.“ Pojmové vymedzenie nás priviedlo k existencii vnútorných a vonkajších faktorov, ktoré ovplyvnujú motiváciu ziakov, preto sme sa následne venovali niekolkým z nich. Zámerne ich nebudeme clenit, lebo niekedy je tazké odlíšit, ci motivácia ziakov je vnútorná alebo vonkajšia a kedy u ziakov dochádza k zmene motivácie. Napr. ziacka A rada chodí do školy, kde sa ucí anglický jazyk, lebo chce byt letuškou. Ak dostane túto prácu, precestuje svet, bude mat za nu aj primeranú odmenu. Ide o vnútornú ci vonkajšiu motiváciu? Ziacka B sa tiez rada ucí anglický jazyk, lebo na hodinách je dobrá atmosféra, vela pracovnej zábavy a ucitelka ju stále chváli. Ide o vnútornú ci vonkajšiu motiváciu? O aký druh motivácie ide zrejme ani nie je dôlezité, v obidvoch prípadoch však má nezastupitelné miesto ucitel.

Ucitel je jeden z hlavných motivátorov v procese ucenia sa ziakov. Ako môze ucitel zistit, ci jeho snazenie má motivacný vplyv na prácu ziakov pri práci s textom? Vyuzili sme diagnostický nástroj na zistenie informácií ucitela o vlastných postupoch vo vyucovaní – Dotazník pre ucitela na autodiagnostiku v oblasti podpory citatelskej gramotnosti ziakov na vyucovaní predmetov kognitívneho zamerania (Kašiarová 2013). Išlo o autodiagnostiku ucitelských kompetencií, ktoré podporujú citatelskú gramotnost ziakov. Kritériá kvality podpory citatelských zrucností ziakov boli rozclenené do 4 oblastí:

1. Vyuzitie textu ako ucebného zdroja pre ziakov.
2. Cinnosti ziakov potrebné na porozumenie textu.
3. Postupy práce podporujúce porozumenie textu.
4. Úspešnost ziakov v práci s textom.

Úcastníci podujatia anonymne vyhodnocovali dotazník podla vypracovanej metodiky. Najväcšie nedostatky v prvej oblasti sa ukázali v tom, ze ucitelia v minimálnej miere plánujú ciele na rozvoj citatelskej gramotnosti svojich ziakov na kazdý tematický celok a výber vhodných textov (iných ako ucebnicových) v rámci tematického celku (20 % úcastníkov). Z uvedeného je zrejmé, ze nevyuzívajú texty na aktualizáciu uciva, neprepájajú zivot ziaka s preberaným ucivom, cize text nie je vyuzívaný ako motivacný stimul. Výsledky v druhej oblasti kopírujú výstupy medzinárodných meraní úrovne citatelskej gramotnosti ziakov (PISA). Ucitelia v prevaznej miere (75 % úcastníkov) dávajú ziakom podnety na získavanie informácií z textu, vyvodenie záverov, ale úlohy na hodnotenie textu, prípadne na riešenie úloh pri práci s textom s vyuzitím vedomostí sú ziakom poskytované len sporadicky. Pozitívny výsledok bol zaznamenaný v tretej oblasti. Výucba pri práci s textom sa casto realizuje skupinovou prácou a prácou vo dvojiciach. Ucitelia uplatnujú rôzne metódy, cize majú snahu aktivizovat a motivovat svojich ziakov (78 % úcastníkov). Rezervy sa objavili pri pouzívaní metód, ktoré umoznujú ziakom sledovat svoje porozumenie textu. Išlo najmä o neznalost podstaty citatelských stratégií, a teda ich minimálne uplatnovanie vo vyucovacom procese. Výsledky vo štvrtej oblasti boli „rozpacité“. Na jednej strane ucitelia poskytujú ziakom spätnú väzbu pri práci s textom, dávajú im aj priestor na vlastné zhodnotenie práce (65 % úcastníkov), na druhej strane úlohy na cítanie s porozumením väcšinou do testov (previerok) nezaradujú. Hoci dotazník úcastníci vyplnali anonymne, o jeho výsledkoch spolocne diskutovali. Niektorí uviedli, ze s diagnostikou zameranou na problematiku citatelskej gramotnosti ziakov sa stretávajú prvýkrát, je pre nich silným motivacným podnetom ku zmene. Pozitívne prijali aj informáciu, ze podobný dotazník (Kašiarová 2013) môzu poskytnút aj svojim ziakom a následne konfrontovat svoje názory s ich názormi. Porovnanie oboch výstupov by mohlo priniest odhalenie „skrytých“ nedostatkov v oblasti výucby citatelských zrucností ziakov, u ucitelov podnietit procesy sebareflexie a pravdepodobne by nasledovali zmeny v plánovaní a projektovaní rozvoja citatelských zrucností ziakov v triede.

Uvedené výstupy z autodiagnostiky ucitelov neboli pre lektorku prekvapujúce, potvrdili predpokladaný stav, ktorý nie je v oblasti sledovania problematiky citatelskej gramotnosti ziakov ojedinelý. Nasledujúce cinnosti úcastníkov vzdelávania smerovali k posilneniu zistených slabých stránok.

Široký priestor bol venovaný výberu textov na cítanie s porozumením. Na text je nutné pozerat z viacerých uhlov pohladu – text ako motivácia, text ako problém, text ako pomôcka a pod. Na základe kritérií na výber vhodného textu úcastníci posudzovali vlastné texty i texty ukázkové. Za kritériá na výber vhodného textu sme povazovali

• vecnú zameranost v kontexte školskej výucby,
• reprezentatívnost v duchu výskytu pozadovaných prvkov a javov,
• pútavost,
• aktuálnost,
• veku primeranost – téma, jazyk a rozsah textu.

Diskusiu vyvolalo vyuzívanie najmä umeleckých textov na hodinách literatúry. Ako vhodné texty na rozvoj citatelských zrucností ziakov sa javia vecné texty, náucné alebo populárno-náucné, nesúvislé alebo kombinované. Je ideálne, ak ziak má moznost pracovat s textom v digitálnej forme. Ak ucitel vyhladá a predlozí ziakom text, ktorý je pre nich zaujímavý, má velkú šancu vyuzit ho ako motivacný stimul.

V medzinárodnom meraní citatelskej gramotnosti PISA sa od roku 2009 uvádzajú tri cinnosti, ktoré sú zovšeobecnením pôvodnej škály procesov cítania z testovaní citatelskej gramotnosti:

• nájdenie a získanie informácie (získavanie informácií),
• integrácia a interpretácia (utváranie širšieho porozumenia a rozvíjanie interpretácie),
• uvazovanie a hodnotenie - obsahu textu a formy textu (Koršnáková a kol. 2010).

Formy úloh sú v tesnej väzbe s procesmi porozumenia textu povazované za dôlezité ukazovatele ich nárocnosti. Pri úlohách priradovacích a usporiadacích ziaci väcšinou z textu získavajú informácie, ktoré sú v texte explicitne vyjadrené a zaradujú ich do vopred stanoveného systému. Dichotomické úlohy dávajú ziakom 50 % šancu na úspešné riešenie. Ani pri úlohách so strucnou odpovedou (produkcných ci doplnovacích) nezistíme ziakove schopnosti posudzovat a hodnotit informácie. V pracovných listoch a testoch by mal ucitel pouzívat úlohy s výberom odpovede a aj otvorené úlohy, ktoré u ziakov podporujú analytické myslenie a dávajú priestor ziakom na vyjadrenie hodnotiacich súdov. Pri tvorbe úloh k pripravenému textu sa ukázalo, ze ucitelia vedia tvorit rôzne formy úloh na podporu citatelských zrucností ziakov, ale predovšetkým sú to úlohy, v ktorých ziaci majú vyhladat v texte explicitne ci implicitne vyjadrené informácie. Formy úloh môzu slúzit ako motivacný faktor, a preto by ich ucitel mal vyuzívat na rozvoj rôznych kognitívnych procesov ziakov ci rôznych procesov porozumenia textu.

Výber formy úlohy je úzko spojený s výberom vyucovacej metódy ci stratégie. Ukázala sa nízka znalost citatelských stratégií zo strany ucitelov. Ešte aj ucitelia cudzích jazykov (najmä anglického) vedeli vymenovat 2 – 3 stratégie, ktoré však vo vyucovaní pri práci s autentickým materiálom velmi málo vyuzívajú, lebo majú metodické prírucky (teachers book), kde je presne didakticky spracovaný postup preberania uciva. Dôsledkom nízkej miery vyuzívania vhodných vyucovacích stratégií je skutocnost, ze ziaci nie sú schopní samostatne pracovat s textom a popísat problémy, ktoré majú pri práci s textom. Súhlasím s názorom Gavoru (2012, s. 101), ze úlohou ucitela je naucit ziaka efektívne postupy pri ucení sa textu. Práve v tejto oblasti sa ocakáva od ucitela systematické nacvicovanie postupov porozumenia textu. Výber vhodných stratégií prekracuje rámec tohto riadeného ucenia v momente, ked u ziaka dochádza k sebaregulácii ucebných cinností. Dochádza k rozvoju metakognície ziaka, cize ide o poznávanie vlastného poznávania – aktívne sledovanie a riadenie vlastných kognitívnych procesov (Gavora 2012, s. 103). Ziak sa venuje nielen textu, ale pozornost venuje aj sebe. Cíta text a zároven popisuje, reflektuje svoje postupy pri cítaní. Ako docielit uvedené cinnosti u ziakov, ked samotný ucitel má problém v teoretickej rovine (nehovoriac o praktickej) s aplikáciou citatelských stratégií do vyucovacieho procesu?

V súlade s Pokynom ministra c. 39/2017 uz samostatný pedagogický zamestnanec vo vyucovacom procese pouzíva diferencované úlohy a uplatnuje metódy a formy podporujúce ucenie sa ziakov v triede vrátane ziakov zo špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, v súlade s cielmi, ucivom a výsledkami pedagogickej diagnostiky. Aké moznosti má ucitel na získanie informácií o aplikácii citatelských stratégií do vyucovania? Jednou z mozností je samoštúdium, prostredníctvom ktorého si môze ucitel rozšírit svoje vedomosti o existencii viacerých citatelských stratégií. Absolvovanie relevantného vzdelávania sa javí ako druhá moznost. V rámci vzdelávacieho programu Ako motivovat ziakov k cítaniu s porozumením bol malý priestor na zvládnutie tejto problematiky. Sústredili sme sa iba na vybrané citatelské stratégie: KWL (What You Know – What You Want to Know – What You Learned ), SQ3R (Survey, Question, Read, Recite and Review), INSERT (Interactive Notation System for Effective Reading and Thinking), PROR (Preread, Read, Organize, Review) a Citatelská stratégia 3-2-1. Modelové situácie aplikácie citatelských stratégií sa realizovali s vybraným súvislým štruktúrovaným textom, ktorý ucitelia najskôr mali cielene ukotvit do vyucovacieho procesu (kontext uciva – obsahový štandard) a následne popísat aplikáciu citatelskej stratégie v triede. Práve tu sa ukázal castý rozpor medzi teoretickými vedomostami a praxou. Text, s ktorým úcastníci pracovali, bol vecný, súvislý, clenený na viacero odsekov, ale neobsahoval podnadpisy. I napriek tomu sa niektorí pokúsili aplikovat stratégiu SQ3R, pri ktorej je nevyhnutné, aby text obsahoval podnadpisy. K istým „zlyhaniam“ došlo aj pri aplikácii stratégie 3-2-1. Na realizáciu tejto stratégie je nevyhnutné pouzit text, v ktorom sa jasne dajú vymedzit 3 podstatné (dôlezité) informácie. Text, s ktorým pracovali ucitelia ani zdaleka toto kritérium nesplnal. Pozitívne a aj úspešne bola realizovaná stratégia KWL. Ukazuje sa, ze táto stratégia sa dá bez problémov pouzit u ziakov všetkých vekových kategórií a na rôznych predmetoch. Vyzaduje len to, aby ziak o danej téme uz predtým „nieco“ vedel. Ucitel pred aplikovaním tejto stratégie by mal poznat poziadavky na výkon ziaka v danej téme na nizšom stupni vzdelávania. „Stretnutie“ ucitelov s citatelskými stratégiami bolo pre mnohých objavné, prekvapujúce i motivujúce. Práca s chybou rozšírila ich moznosti hodnotenia vlastného procesu ucenia.

Ako uz bolo naznacené, úspešná aplikácia citatelských stratégií úzko súvisí s výberom vhodného textu a uciva. Ucivo ako další motivátor je konkretizované v pedagogických dokumentoch – štandardoch. Zálezí na ucitelovi nielen akým spôsobom, ale tiez ako intenzívne dokáze význam uciva ziakom prezentovat a uvádzat ho do súvislosti s vyuzitím nadobudnutých poznatkov v praktickom zivote. Z tohto hladiska je dôlezitá najmä didaktická analýza uciva. Pre úcastníkov vzdelávania bolo problematické formulovat najmä ciele na cítanie s porozumením, preukázat súlad medzi obsahovým a výkonovým štandardom, co casto rezonovalo pri ich záverecných prezentáciách. Cielené rozvíjanie citatelských zrucností ziakov sa ukazuje ako velká téma, ktorej by sme mali venovat špeciálnu pozornost.

Samostatný okruh aktivít tvorili mimovyucovacie aktivity, ktoré môzu u ziakov podporit cítanie literatúry. Úcastníci vzdelávania pozitívne hodnotili, ze sa v rámci vzdelávania mali moznost oboznámit s rôznorodými moznostami motivácie ziakov k cítaniu, ktoré je základným predpokladom rozvoja ich citatelských zrucností nielen vo vyucovacom procese, ale získali inšpiráciu aj na realizovanie mimovyucovacích aktivít. Uvádzame niektoré z nich:

• Velkú skupinu tvorili sútazné aktivity, napr. „Páli vám to!“ – vedomostná sútaz s vyuzívaním indícií, zameraná na rozvíjanie slovnej zásoby; „Literárny kvíz“ – tímová sútaz v poznaní literárnych pojmov; „Hra na kniznicu“; „Literárne (Pojmové) pexeso“ – sútazno-zábavné popoludnie s literárnym, resp. iným odborným zameraním a pod.

• Další okruh aktivít tvorili tie, ktoré úzko súviseli s cítaním literárneho diela, napr. „Nedokoncený príbeh“ – didaktická aktivita podporujúca rozvoj myslenia a fantázie, analýzu a syntézu informácií. Jej súcastou býva diskusia zameraná na vyhodnocovanie mozností otvoreného deja príbehu; „Malí ilustrátori“ – aktivita venovaná rôznorodému ponímaniu obsahu textu, rozvíjaniu predstavivosti a fantázie, dotváraniu príbehu podla individuálneho vnímania vo forme leporela; „Literárny piknik“ – organizovaná športovo-literárna sútaz a pod.

• Diskusiu vyvolali aktivity zamerané na sútazivost v rýchlom cítaní, napr. „Minútové cítanie“. Nepopieratelne ide o artikulacné cvicenia, aktivity zamerané na precvicenie presného a správneho cítania, správnu výslovnost a dôslednú artikuláciu. Otázkou ostáva, ci sútaz v rýchlom cítaní je vhodná aj pre ziakov druhého stupna ZŠ, kedy by uz malo íst skôr o hlbkové pochopenie obsahu precítaného textu.

• Medzi oblúbené aktivity boli zaradené aj tie, ktoré podporovali spoluprácu rodiny a školy – „Ako to bolo kedysi“, „Babka/dedko precítaj mi rozprávku“, alebo tematicky orientované aktivity – „Den jablka“, „Vianocný príbeh“ a pod.

• Viacerí úcastníci popisovali realizované aktivity v rámci krúzkovej cinnosti. Niektoré sa dajú pouzit na aktivizáciu a motiváciu ziakov aj na vyucovacích hodinách. Ako príklad uvádzame upravenú aktivitu Dominiky Brnákovej zo ZŠ v Kysuckom Lieskovci, ktorú pouzila v citatelskom krúzku. Rozsah aktivity – 90 minút. Aktivitu realizovala v 5. rocníku, nadväzovala v nej na ucivo autorské rozprávky, rozširovala ucivo z 1. stupna ZŠ. Jej cielom bolo, aby ziaci dokázali vybrat klúcové slová z textu a vlastnými slovami zreprodukovat precítaný text. Na motiváciu ziakov pouzila metódu Pyramída. V úvode vysvetlila jej princíp. Uviedla príklad známej rozprávky Snehulienka a sedem trpaslíkov. Pyramída je tvorená z hesiel (slov), ktoré ziaci doplnajú podla toho, co sa dozvedeli v texte. V kazdom riadku musia byt pridané slová tak, aby vznikla slovná pyramída.

Po zoznámení sa s podstatou Pyramídy ziaci cítajú lubovolnú autorskú rozprávku, môzu ju cítat aj vo dvojiciach. Po precítaní dostanú úlohu vypracovat Pyramídu k precítanej rozprávke podla Popisu Pyramídy. Ziaci sú upozornení na to, ze kazdé zo slov v pyramíde musí súvisiet s textom. Je dôlezité, aby vedeli zdôvodnit jeho výber, argumentovat, príp. dokladat citátmi z textu. Pyramídu ziaci zapisujú na výkres, môzu ju aj výtvarne dotvorit. Nasleduje spolocná prezentácia výsledkov práce (zhrnutie obsahu textu podla vytvorenej štruktúry). Ziaci cítajú vlastné pyramídy, zdôvodnujú výber slov, príp. argumentujú citátmi z textu. V záverecnej fáze ziaci ústne zhodnotia svoju prácu a zároven sa vyjadria k práci svojich spoluziakov. Dvojica, ktorej pyramída bola najvýstiznejšia, má moznost ešte pred spoluziakmi charakterizovat postavu, ktorá sa im v rozprávke zdala niecím zaujímavá. Ziakov k práci povzbudzuje aj moznost porovnávat svoje pyramídy, doplnat ich, hladat iné varianty. Kedze svoje výstupy je potrebné sprevádzat komentárom objasnujúcim výber jednotlivých slov, rozvíja sa tak ich schopnost argumentovat, zdôvodnovat a tým aj ich myslenie a verbálne vyjadrovanie. Je dôlezité, aby si ucitel na záverecnú spolocnú prezentáciu rezervoval dostatok casu.

Uvedená aktivita má motivacný charakter, je vhodná na realizáciu aj vo vyucovacom procese v rámci vyucovania predmetu slovenský jazyka a literatúra, ale aj v iných predmetoch, napr. zivotopisné príbehy, legendy o vzniku rôznych napr. zemepisných javov a pod. Podobné aktivity ucitelia spracovávali v dištancnej úlohe. Svoje bohaté skúsenosti s realizovaním mimovyucovacích aktivít prezentovali aj v diskusii. Ich výmena obohatila všetkých zúcastnených.

Vzdelávací program svojím rozsahom (24 hodín) nemal ambíciu vyriešit problém nedostatocného rozvoja citatelských zrucností ziakov. Jeho absolventi získali inšpiráciu na autodiagnostiku podnetov k cítaniu s porozumením ziakov, zamyslenie sa nad cielovo orientovanou výucbou, efektívnymi metódami a citatelskými stratégiami a mimovyucovacími moznostami motivácie ziakov k cítaniu s porozumením. Citatelská gramotnost je nadpredmetová zrucnost, ktorá sa síce v najväcšej miere rozvíja na hodinách vyucovacieho jazyka, ale je nevyhnutné venovat jej pozornost aj v ostatných predmetoch kognitívneho zamerania. Dobre pripravený ucitel:

• má smerovat svoje úsilie k tomu, aby ziak porozumel, co má zvládat, aby pochopil zmysel rozvoja svojich citatelských zrucností pre svoje ucenie, osobný zivot i profesiu;
• môze ziakovi pomôct pristupovat k textu s jasnou motiváciou – získat z textu takú informáciu, ktorá mi pomôze riešit moju situáciu, môj problém;
• zvyšuje šance ziakov na úspešné zvládnutie textov a tým aj vzdelávanie, pretoze ziak sa ucí ucit;
• vyuzíva induktívny prístup k vyucovaniu, co pri práci s textom pre ziaka znamená podporu objavovania poznatkov;
• vie pripravit pre ziakov pri práci s textom kvalitné úlohy;
• vie vyuzívat metakognitívne postupy, vdaka ktorým sa ziak môze naucit reflektovat seba v ucení, sledovat svoje porozumenie textu, a teda porozumenie novým poznatkom a pod.;
• dokáze motivovat svojich ziakov pri práci s textom nielen na vyucovacích hodinách, ale aj prostredníctvom rôznych mimovyucovacích aktivít.

Záver

Moznosti profesijného rozvoja ucitelov sú širokospektrálne. Z tohto hladiska povazujem za dôlezité, ze vzdelávací program Ako motivovat ziakov k cítaniu s porozumením si našiel svojich záujemcov i pocas pomerne krátkej doby trvania, ktorá bola spôsobená zmenou legislatívy – Zákonom c. 138/2019 Z. z. sa kompetencie realizovat aktualizacné vzdelávanie preniesli na riaditelov škôl a školských zariadení. Ciele vzdelávacieho programu boli naplnené. Jeho úcastníci mali moznost získat zrucnosti v nasledujúcich oblastiach:

• Reflektovanie pedagogických skúseností pri identifikácii motivácie ziakov k cítaniu s porozumením.
• Výber vhodných prvkov vyucovacieho procesu na podporu motivácie ziakov cítat.
• Aplikovanie vybraných stratégií a metód, ktoré pozitívne ovplyvnujú rozvoj cítania s porozumením ziakov do vyucovacieho procesu.
• Rozšírenie spektra aktivít, ktoré súvisia s cítaním pre zivot a školu – mimovyucovacie a mimoškolské aktivity motivujúce ziakov cítat.

Verím, ze niektoré témy, ktoré boli obsahom vzdelávacieho programu, sa prenesú aj na pôdu školy v dalšej podobe aktualizacného vzdelávania. Je dôlezité, aby sme príciny problémov ziakov s nízkou motiváciou a nedostatocným porozumením textov nehladali v externom prostredí, ako je napr. nezáujem rodicov o podporovanie cítania detí, nevyhovujúca spolupráca s rodinou, málo podnetné rodinné prostredie, vplyv IKT a pod., ale aby si ucitelia osvojili rôzne optiky nazerania na procesy cítania s porozumením, mobilizovali vlastné sily. Motivacne podnetné školské prostredie, zanietený ucitel a jeho diferencovaný a individuálny prístup k vyucovaniu cítania s porozumením sú zárukou, ze ziaci nebudú cítat text bez toho, aby sa usilovali mu porozumiet.

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:

CAPEK, R., 2015. Moderní didaktika. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-3450-7.

GAVORA, P. et al., 2012. Ako rozvíjat porozumenie textu u ziaka. Nitra: Enigma. ISBN 978-80-89132-57-7.

KAŠIAROVÁ, N., 2013. Podpora citatelskej gramotnosti ziakov v základnej škole. Bratislava: MPC. ISBN 978-80-8052-485-2.

KORŠNÁKOVÁ, P., J. KOVÁCOVÁ a D. HELDOVÁ, 2010. PISA Slovensko 2009 – Národná správa. Bratislava: Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania. ISBN 978-80-970261-4-1.

Pokyn ministra c. 39/2017, ktorým sa vydávajú profesijné štandardy pre jednotlivé kategórie a podkategórie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov škôl a školských zariadení [online]. [cit. 2020-04-08]. Dostupné z: https://www.minedu.sk/pokyn-ministra-c-392017-ktorym-sa-vydavaju-profesijne-standardy-pre-jednotlive-kategorie-a-podkategorie-pedagogickych-zamestnancov-a-odbornych-z

PRUCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ, 2003. Pedagogický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-772-8.

TOMÁŠKOVÁ, J., 2018. Miesto vhodnej motivácie vo výucbe cítania s porozumením. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 978-80-565-1436-8.

TOMENGOVÁ, A., 2010. Citatelské stratégie zlepšujúce schopnost ucit sa. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 978-80-8052-353-4.

VIŠNOVSKÝ, J., L. NAGYOVÁ a M. ŠAJBIDOROVÁ, 2008. Manazment ludských zdrojov. Nitra: Slovenská polnohospodárska univerzita. ISBN 978-80-552-0143-6.