Jedným z pohladov na výsledky NP ŠOV je hladanie odpovede na otázku, co sa zmenilo v mysli riaditelov škôl, ktoré boli do projektu zapojené. Ich pohlad reprezentuje subjektívnu stránku zmien spolocenskej atmosféry v obciach, kde sa projekt uskutocnoval a odráza postoje tých, ktorí vlastne niesli najväcšiu zodpovednost za dosahovanie výsledkov v organizacnom usporiadaní škôl a v dosahovaní úspechov v pedagogickom procese.
Príspevok zachytáva situáciu na konci školského roka 2016/2017 a jej zmeny zistované na konci školského roku 2018/2019. Cielom zistovania bolo jednak ukázat ako hodnotili situáciu riaditelia škôl na zaciatku fungovania projektu a ako sa menili ich postoje a aj ako sa menil podla ich názorov vzdelávací proces a jeho výsledky. Na otázky v dotazníku odpovedalo 130 riaditelov zúcastnených škôl. Zber údajov sa uskutocnoval pri osobnej návšteve anketárov zo skupiny RES v školách. Vyhodnocovanie sa uskutocnovalo jednorozmernou frekvencnou analýzou dotazníkov z kazdého merania osobitne a potom vzájomným porovnaním meraní z roku 2017 s výsledkami z roku 2019.
Rozbor a závery
Úcast na NP ŠOV znamenal pre riaditelov väcšiny škôl úplne novú situáciu. Museli si na nu zvykat v priebehu realizácie a pri riešení bezných povinností pri správe školy. Evalvácia priebehu a dosahovania cielov projektu sa zamerala aj na subjektívnu odozvu procesu, ktorým školy prechádzali. Hlavne sme sa zamerali na to, ci pocas doby riešenia došlo k nejakým pozorovatelným zmenám v spôsobe ako riaditelia videli situáciu školy a zmeny v procese vzdelávania, ale aj v sociálnom postavení školy v komunite, ktorej má slúzit. Neocakávali sme, ze by mohlo dôjst k nejakým prevratným zmenám a ze to budú iba zmeny ziaduce a ocakávané.
Prvý okruh, ktorý sme posudzovali, boli vztahy školy a komunity reprezentovanej jednak rodicmi a jednak samosprávnymi orgánmi, ktoré voci školám vykonávajú zriadovatelskú funkciu. Prvým zistením, ktoré dáva obraz o sociálnej atmosfére obcí, v ktorých školy pôsobia, je ochota rodicov posielat do danej školy svoje deti. Výsledky ukazujú, ze situácia sa v priebehu casu skôr zhoršila ako zlepšila. Kým 57 riaditelov na zaciatku udávalo, ze nemá problémy so segregacným myslením, na konci ich pocet poklesol o osem škôl. Na konci obdobia sa ukázalo, ze 80 škôl má problémy s dochádzkou. Otázkou ostáva, do akej miery je výsledkom negatívnych postojov snaha škôl o väcšiu mieru inkluzivity, alebo to skôr odráza celkovo sa zvyšujúca miera negatívnych postojov v spolocnosti.
Postoje rodicovskej verejnosti mohli byt ovplyvnené, okrem iného, aj prítomnostou alternatívnej volby inej školy v obvode. Túto moznost mali rodicia v 51 obvodoch. Zistovali sme ci neochota nesúvisí s moznostami. Ukazuje sa, ze blízkost paralelnej volby postoje rodicov neovplyvnuje. Prípadná nespokojnost s inkluzívnym vzdelávaním sa mohla prejavit vznikom súkromných alebo cirkevných škôl. Zdá sa, ze az tak daleko nespokojnost nesiaha, dokonca riaditelia udávajú, ze štyri cirkevné školy v sledovanom období prestali pôsobit.
Pokrok v budovaní vztahu verejnosti k inkluzívnemu vzdelaniu mal pozitívny trend. Väcšina sledovaných obcí prijíma snahu o inkluzívne vzdelávanie za prirodzený stav vecí, aj ked nie so všetkými stránkami inklúzie vyjadruje spokojnost. Zdá sa, ze problém jazykovej komunikacnej spôsobilosti ako dôvod proti inklúzii existuje, ale nie je az taký všeobecný, ako by sa dalo predpokladat. Ide len o cca 20 obcí, v ktorých tvorí reálny problém. Váznejší a castejší problém sa dotýka hygieny ziakov z rómskeho prostredia. Ako relevantný problém sa vyskytuje v 95 - 98 školách. To však je problém sociálnej situácie rómskych rodín, co školy dokázu len tazko ovplyvnit. Je to však velká výzva pre sociálnu politiku na lokálnej úrovni. Pretoze hygiena detí je v plnej miere závislá od zivotného štýlu rodín ako celku. Druhým rovnako castým problémom ako hygiena, sú rozdiely v hierarchií hodnôt majoritného a rómskeho obyvatelstva. Skoro stovka riaditelov vníma túto situáciu ako problém, ale na rozdiel od hygieny má škola kompetenciu uskutocnovat mravnú výchovu ziakov. Tu treba vidiet jeden z nedosiahnutých cielov výchovného pôsobenia, ktorý by vyzadoval, aby ucitelia vo všeobecnosti lepšie pochopili morálne normy rómskej kultúry a mohli sa snazit viest deti k chápaniu toho, co znamená spoluzitie kultúr. Asi polovica škôl konštatuje, ze zdrojom nespokojnosti s inklúziou je agresivita rómskych detí. Je to opät výchovný problém. Agresia je casto odpovedou na menej zretelné frustrujúce podnety, ako je napríklad, výsmech zo strany majority, na ktorý sa stazujú rómski rodicia. Odstranovanie agresívnych riešení a nachádzanie neagresívneho riešenia sporov je priestor, ktorý by mali inkluzívne školy zaviest do svojich školských vzdelávacích programov. Konštatovanie, ze rómske deti aj tak nemajú šancu uplatnit sa v zivote, je viac-menej obrazom smutnej spolocenskej reality, zlej štartovacej pozície rómskych detí, s ktorou však škola obvykle nemôze urobit nic, alebo môze pomôct len niektorým na individuálnej báze. Napríklad pomocou pri získaní prístupu ku stredoškolskému vzdelávaniu nadaných detí.
Vztahy so samosprávou boli predmetom niekolkých otázok. Škola je inštitúciou, ktorá po organizacnej stránke podlieha samospráve a je závislá od jej rozhodovania. Riaditel sa musí s touto situáciou vyrovnávat. Jedna skupina otázok smerovala na zistenie, ako táto situácia vyzerá a v akej situácii sa nachádza škola. Zriadovatelskú funkciu voci školám vykonávajú v prevaznej miere samosprávy obcí, v ktorých sa nachádza školská budova. Samosprávy obcí, z ktorých pochádzajú ziaci, sa väcšinou o školu nestarajú (75 obcí) a skoro polovicka ani neprispieva na chod školy. Mierne zlepšenie sa prejavilo v šiestich obciach. Väcšina riaditelov si spoluprácu so zriadovatelom pochvaluje, pricom základný model spolupráce vyzerá tak, ze zriadovatel sa o školu zaujíma, ale do jej chodu nezasahuje. Snaha zasahovat je skôr výnimkou ako pravidlom. Postoje samosprávy voci škole sa najvýraznejšie prejavujú v oblasti financnej pomoci škole. Prostriedky, ktoré obec môze, ale nemusí, škole poskytnút, pravidelne alokuje o nieco menej ako polovica samospráv. To ze existuje dvadsat samospráv, ktoré nikdy tieto prostriedky neposkytujú, je smutným faktom. Povzbudivým úkazom nie je ani to, ze polovica obcí poskytuje len cast toho, co by mohla. Prinajmenšom to svedcí o nízkom vnímaní dôlezitosti vzdelania.
Druhá velká oblast, na ktorú sme sa pýtali riaditelov, boli vnútorné otázky riadenia školy a vzdelávacieho procesu. Pocet odborných pracovníkov sa na zaciatku projektu ustálil na pocte 1 431 osôb. Percentuálne zlozenie predstavovalo 30 % asistentov, 10 % psychológov, 17 % špeciálnych pedagógov a 19 % sociálnych pedagógov. Toto zlozenie sa zhruba zachovalo. V priebehu projektu boli prijímaní hlavne asistenti (37 osôb).
Zmeny v personálnom zlození odrázajú výsledky inkluzívnej edukácie najmä v tom, ze 142 ziakov bolo preradených zo špeciálneho vzdelávania do hlavného prúdu hned na zaciatku projektu a pocas trvania k nim pribudli dvadsiati štyria. Na konci projektu bolo v školách o 106 integrovaných ziakov druhého rocníka menej ako na zaciatku. Pri prvom zistovaní riaditelia vyjadrili ambície, s ktorými vstupovali do projektu. Druhé meranie odráza, ako sa im ciele podarilo splnit. Najväcší úspech mala snaha o znizovanie poctu preradení do špeciálneho vzdelávania po prvom rocníku. V ostatných snahách je úspešnost primeraná. Len menej ako desat škôl priznáva, ze nedosiahli ciel. Vzdelávacie sluzby, ktoré by inkluzívne školy mali poskytovat, sú daleko od úplnosti. Krúzky poskytujú všetky školy. Integráciu hranicných intelektových deficitov poskytuje stovka škôl. Pomoc pri odstranovaní porúch ucenia 120 škôl, ostatné sluzby sú menej frekventované. Porovnanie ambícií a reality v tejto oblasti ukazuje, ze stúpol pocet škôl s nultým rocníkom a špeciálnymi triedami, poklesla miera logopedickej starostlivosti.
Subjektívny postoj riaditelov k projektu inkluzívneho vzdelávania ukazuje rozbor odpovedí na otázku, co povazujú za najdôlezitejšiu prekázku inkluzívneho vzdelávania. Na prvom mieste sa ocitol nedostatok odborných pracovníkov nasledovaný nedostatkom penazí. Došlo tu k zaujímavému posunu. Z 36 riaditelov, ktorí povazovali pocet odborných pracovníkov za najdôlezitejší faktor, si na konci osvojili tento názor 58. Opacný trend za prejavil pri posudzovaní dôlezitosti financií. Zo 46 riaditelov na zaciatku klesla preferencia penazí na 30 riaditelov. V priebehu projektu poklesol dôraz na pocty riaditelov a stúpol pocet riaditelov, ktorí vnímajú ako faktor brzdiaci inklúziu najmä ich kvalifikáciu. Za dôlezité zistenie treba povazovat staznost riaditelov na nedostatok priestorov. Za najväcší brzdiaci faktor ho povazuje vyše tridsat riaditelov na zaciatku a viac ako dvadsat na konci projektu.
Záver
Na záver treba konštatovat, ze nie všetky zúcastnené školy dokázali splnit formálne ukazovatele inkluzívnosti vzdelávania na úrovni školy, to znamená, ze neboli všetky schopné dosiahnut, aby škola mala priestorové materiálno-technické a ucitelské kapacity, aby mohla vzdelávat všetky deti spadajúce do regiónu jej pôsobnosti a poskytnút všetky vzdelávacie sluzby, ktoré inklúzia vyzaduje. Na úrovni triedy však dosiahli všetky školy naplnenie základnej poziadavky inkluzívnosti, to znamená, ze v kazdej triede bolo zlozenie ziakov zodpovedajúce demografickému rozlozeniu obyvatelstva v regióne.
Pre väcšinu riaditelov bola snaha o inklúziu výzvou, na ktorú školstvo vo všeobecnosti nie je pripravené. Situáciu pri všetkých problémoch zvládli a dosiahli pozorovatelný pokrok v štýle vzdelávania a v spolupráci s verejnostou. V tomto ohlade boli ciele projektu vo väcšine ohladov naplnené. Výsledky práce a získané skúsenosti zúcastnených môzu byt cenným vkladom do rozvoja inkluzívneho vzdelávania, ak o ne bude verejnost a zodpovedné orgány stát.
Pozitívne zmeny v postoji riaditelov a ucitelov zúcastnených škôl sa prejavili v reakcii na návrh, aby pripravili plán zmien a inovácií na dalšie obdobie, ktoré by napomohli inklúzií a naplnaniu najlepších záujmov dietata. Výsledok tejto aktivity škôl je obsahom inej správy.