Sebahodnotenie a zmena školy

Autor, Popis: 
Marián Valent, Metodicko-pedagogické centrum, regionálne pracovisko Banská Bystrica
Anotácia: 
Príspevok je venovaný vymedzeniu kvality školy, procesu sebahodnotenia s dôrazom na zmenu v škole, školskom zariadení

Albert (2006) vychadza z toho, ze skola poskytuje sluzbu svojim ziakom a sprostredkovane aj ich rodicom a buducim zamestnavatelom, prip. skolam vyssieho typu. Za vysledok tejto sluzby povazuje vzdelanie. Specifikom tejto sluzby je, ze vyznamnym podielom sa na jej vysledku podiela nielen poskytovatel, ale aj zakaznik, t.j. ziak. Bez jeho aktivnej ucasti sa tato sluzba neda vykonavat. Ide teda o rozdiel v porovnani s inymi sluzbami, pretoze aktivita zakaznika je tu ocakavana a ziaduca. Podla Chvalu a Stareho (2009) sa pojem kvalita v skolstve vyskytuje v tychto vyznamoch:

  1. ako vseobecny vyraz pre pozitivne alebo negativne oznacenie miery (urovne) nejakeho stavu (napr. kvalita vyucovania matematiky je vysoka/nizka),
  2. na vyjadrenie stavu, ktory je optimalny, ziaduci, idealny, teda pozitivny.

Kvalita skoly nie je absolutnou hodnotou. Nie je mozne ju vyjadrit len pomocou urcitych charakteristik, ktore su meratelne (Janik, Knecht, Najvar a kol., 2010). V tomto kontexte su za najproblematickejsiu cast jej merania povazovane kriteria kvality. Odhliadnuc od vseobecne zavaznych kriterii vonkajsieho hodnotenia skol (SSI a NUCEM) neexistuje ina dohoda o kriteriach. Nie je zhoda ani v tom, ktore kriteria su dolezite, ktore menej, ktore kvalitu viac ci menej vystihuju. V sucasnosti je otazne aj to, do akej miery kvalita skoly a vzdelavania rozhoduje o kvalite ziaka, o kvalite jeho vystupov, ci o jeho uceni sa. V dnesnej spolocnosti, kde na ziaka posobi ovela viac vonkajsich vplyvov, kde ma mnoho moznosti, ako a kde sa ucit, nie je skola jedinym zdrojom informacii (ako to bolo kedysi) a nie je teda jasny ani vplyv tych inych vplyvov na jeho vysledky.

Kvalitu skoly vo vseobecnej rovine vymedzuju Prucha, Walterova a Mares (2009) ako ziaducu alebo optimalnu uroven jej fungovania a jej produktov. Viacero autorov (Rotling, Spilkova, Pol, Dilton) trochu odlisnymi slovami uvadza, ze koncept kvality by mal vo svojej podstate obsiahnut tri oblasti:

  1. vstupy a podmienky skoly ako zamyslane, planovane kurikulum - materialne, financne, personalne podmienky, socialny a regionalny kontext a dalsie,
  2. proces vzdelavania a fungovania skoly ako realizovane (implementovane) kurikulum - kultura, sposob riadenia, kooperacia, klima triedy a skoly, kvalita edukacnych procesov, kvalita ucenia sa a dalsie a to vratane skryteho kurikula,
  3. vysledky vzdelavania ako dosiahnute kurikulum - kratkodobe (vzdelavacie ciele, kompetencie) aj dlhodobe (tie, ktore nie je mozne v kratkodobom horizonte pocas skolskej dochadzky nejako relevantne uchopit, napr. profesijny a osobny uspech).

Odlisne je koncept kvality uchopeny u autorov MacBeath, Schratz, Meuret a Jacobsen (2006), ktori medzi zakladne oblasti zaraduju:

  1. vystupy (studijne vysledky, osobny a socialny rast, orientacia ziakov),
  2. procesy na urovni triedy (cas a prostriedky ucenia, kvalita ucenia a vyucovania, podpora ucebnych problemov),
  3. procesy na urovni skoly (skola ako miesto na ucenie, skola ako socialne a odborne miesto) a
  4. prostredie (skola a domov, skola a spolocenstvo, skola a orientacia ziakov).

 

Uspesna skola je prezentovana ako sluzbotvorna organizacia, ktora sa ,,neustale" rozvija - zlepsuje. Principmi jej rozvoja su 3 vnutorne konzistentne, vzajomne suvisiace a prepojene zamerania v riadeni skoly:

  • na zlepsovanie edukacnych sluzieb (strategicke riadenie skoly),
  • na zlepsovanie edukacnych procesov (pedagogicke a personalne riadenie skoly),
  • na sebahodnotenie.

Sebahodnotenie je tu chapane ako sucast kultury skoly, jej kazdodenneho zivota a sucasne aj ako rozvojova perspektiva skoly v tych oblastiach, ktore su pre ludi dolezite.

 

Za zaujimave a podnetne povazujeme aj vnimanie uspesnej (kvalitnej) skoly podla Bacika (1983). Uspesna skola je determinovana:

  1. kvalitou jednotlivych prvkov systemu skoly (ucitelia, ziaci, materialno-technicke zabezpecenie, koncepcia skoly),
  2. kvalitou vztahov medzi prvkami systemu skoly (riaditel - ucitelia, ucitelia - ziaci, ucitelia - vzdelavacie ciele, obsah, metody, prostriedky a formy vychovy a vzdelavania),
  3. kvalitou vztahu medzi skolou a jej okolim (skola - obec, skola - rodicia).

 

Ako podnety pre identifikaciu kvalitnej skoly je mozne vnimat aj rozne typicke znaky, prvky kvality. V dalsom texte predstavujeme typicke znaky kvalitnej skoly v USA, ktore mozu byt inspiraciou pre vlastnu tvorbu oblasti hodnotenia. Narodna asociacia pre edukaciu vo svojom vyskume, do ktoreho sa zapojilo viac ako 1 000 skol, identifikovala 6 klucov otvarajucich dvere pre vynimocnu kvalitu skoly. Pre kazdy kluc urcila indikatory kvality (Turek, 2009):

  1. Urcovanie, presadzovanie a dosahovanie narocnych cielov vsetkymi osobami zainteresovanymi na edukacii (priklady indikatorov: ciele edukacie su jasne a konkretne, skolsky vzdelavaci program je orientovany na ziaka, skola vychadza pri edukacii z predpokladu, ze vsetci ziaci su sposobili sa ucit).
  2. Otvorena komunikacia a spolocne riesenie problemov (pri rieseni problemov spolupracuje vedenie so zamestnancami, rodicia sa podielaju na skvalitnovani vychovy a vzdelavania, vsetci zamestnanci spolupracuju na odstranovani barier, ktore brania ziakom ucit sa, ucitelia pravidelne komunikuju o kvalite vyucovania a vyucovacich strategiach).
  3. Kontinualne hodnotenie vyucovacieho procesu (hodnotenie ziakov sa pouziva na skvalitnenie ich ucenia sa, skolsky vzdelavaci program sa pravidelne vyhodnocuje, pri skusani a hodnoteni ziakov sa pouzivaju rozmanite metody a formy).
  4. Profesionalny rozvoj zamestnancov skoly (ma priamy vplyv na vychovu a vzdelavanie ziakov, na jeho zabezpeceni spolupracuje vedenie so zamestnancami, sucastou vzdelavania su vzajomne pozorovania (hospitacie), ucitelia su pripravovani aj na pracu so ziakmi zo znevyhodneneho prostredia, profesijny rozvoj je komplexny a zamerany na riesenie problemov skoly).
  5. Zdroje na podporu vychovy a vzdelavania na skole (podporne sluzby na skole su adekvatne, priestorove podmienky su vyhovujuce, skola je bezpecnym prostredim pre ziakov, zamestnancov, navstevnikov, na skole je dostatok kvalitnych ucebnych pomocok a didaktickej techniky).
  6. Skolsky vzdelavaci program a vyucovaci proces (zahrna aj rozvoj kompetencii ziakov ucit sa, vo vyucovacom procese su aplikovane pedagogicke strategie podporujuce rozvoj klucovych kompetencii, neprospievajucim a slabo prospievajucim ziakom sa poskytuje pomoc a podpora v uceni sa, vo vyucovacom procese je systematicka spatna vazba a individualny pristup k ziakom, ucitelia vykonavaju akcny vyskum zamerany na zlepsenie kurikula a vyucovacieho procesu).

 

Sebahodnotenie skoly

V odbornej literature sa stretavame s odlisnym chapanim pojmov sebahodnotenie a autoevalvacia (v literature sa citatel stretne aj s pojmom samohodnotenie). V tomto prispevku su tieto pojmy chapane ako synonyma. Za dolezite povazujeme chapanie sebahodnotenia podla MacBeatha a kol. (2006), ktori uvadzaju, ze sebahodnotenie sa stava systematickym az vtedy, ked sa zmeni nahodny chaos v postupny rad a cleneny model. MacBeath a kol. (2006) pomenovali tri vychodiska, ktore musia byt zodpovedane, ak mame ocakavat naplnenie deklarovanych prinosov sebahodnotiacich procesov:

  1. Kto (co) definuje kriteria kvality?
  2. Kto pozna prislusne data?
  3. Ake budu dosledky?

 

Zakladne vychodiska, o ktore sa opiera model sebahodnotenia (Novak, 2012):

  1. Vonkajsie hodnotenie a sebahodnotenie zalozene na overenych udajoch.
  2. Hodnotenie a sebahodnotenie ako rozvojova perspektiva.
  3. Poznanie, ze kvalita vzdelavacej sluzby sa rodi a realizuje lokalne v skolach.
  4. Vnimanie skoly ako neustale sa zlepsujucej uciacej sa komunity (dolezity je trend, nie sucasny stav).
  5. Vyvazenost vonkajsieho a vnutorneho hodnotenia skoly.
  6. Citlivost na kulturu a hodnoty skoly.
  7. Respektovanie cielov a priorit skoly.

 

Pod pojmom autoevalvacia Rydl a kol. (1998, In. Seberova, Malcik, 2009) chape ,,hodnotenie dosiahnutych cielov a obsahov vzdelavania samotnou skolou s ucelom zaistenia kvality vzdelavania v ramci realizovaneho vzdelavacieho programu skoly. Autoevalvaciu mozeme v tomto zmysle chapat ako mechanizmus sustavnej autoregulacie vlastnej pedagogickej prace skoly ako celku aj jednotlivych vyucujucich, ako uzitocny prostriedok k moznemu rozpoznavaniu silnych a slabych stranok statom garantovaneho a skolou realizovaneho vzdelavacieho programu. Autoevalvacia tak poskytuje spatnu vazbu o urovni a kvalite dosahovanych vysledkov vzdelavania, resp. ocakavanych cielovych stavov."

 

Pre planovanie sebahodnotenia je podla Babiakovej (2008) dolezitych niekolko oblasti:

  1. V oblasti kvality skolskeho vzdelavacieho programu sa hodnoti jeho sulad so statnym vzdelavacim programom, jeho specifickost vo vztahu k poziadavkam zainteresovanych stran (napr. rodicov, vyssieho typu skoly, zamestnavatelov), jeho prisposobivost vo vztahu k ziakom so specialnymi vychovno-vzdelavacimi potrebami, jeho originalnost k inovacnym edukacnym strategiam, jeho roznorodost vo vztahu k roznym vekovym skupinam ziakov (volitelne predmety, edukacne projekty, prierezove temy, kurzy).
  2. Pri hodnoteni podmienok vychovy a vzdelavania mozeme hodnotit kvalifikovanost ucitelov, materialne a technicke vybavenie skoly, informacno-komunikacne technologie a didakticke pomocky v skole, pouzivane texty a pracovne listy, bezpecie ucebneho a pracovneho prostredia, klimu skoly, prip. triedy, vyuzivanie zdrojov.
  3. Pri realizacii edukacneho procesu hodnotime skutocny priebeh edukacie - najma pristup k priprave a realizacii vyucovania, monitorovanie cielovych kompetencii ziakov vo vztahu k SkVP, vyvazenost struktury vyucovacich hodin a blokov. Hodnotime aj vhodnost vyberu metod a foriem prace, efektivne vyuzivanie didaktickych prostriedkov, najma vyuzivanie socialnych foriem vzdelavania (kooperativne a projektove vyucovanie), pouzivanie inovacnych strategii edukacie (obsahova integracia, zazitkove ucenie, diskusne kruhy). Osobitne hodnotime individualny pristup k ziakom, vyuzivanie slovneho hodnotenia a rozvoj sebahodnotiacich zrucnosti ziakov.
  4. Pri vysledkoch edukacneho procesu porovnavame vysledky so stanovenymi cielmi vzdelavania.
  5. Pri hodnoteni spoluprace s rodinou a inymi subjektmi berieme do uvahy celkovu kulturu skoly, pristup k informaciam, kvalitu komunikacie s rodicmi a odbornikmi, ktori ovplyvnuju edukacny proces, komunikaciu so zriadovatelom a radou skoly.
  6. Pri hodnoteni vztahov vnutri skoly ide o to, aka silna je skolska kultura a aka je klima skoly. Hodnoti sa, ako su ziaci a ucitelia v skole podporovani (aka je kvalita vychovneho a profesijneho poradenstva pre ziakov, aky je system karierneho rozvoja ucitelov a pod). Kriteriom hodnotenia je aj komunikacia medzi ucitelmi, ucitelmi a ziakmi, ale aj ostatnymi zamestnancami skoly.
  7. Riadenie skoly moze byt hodnotene podla kvality strategickeho riadenia vedenim skoly, podla pedagogickej koncepcie skoly, planovania a koordinacie SkVP, podla tvorby rocneho planu skoly, podla urovne kontroly a hodnotenia v skole, podla metodickej podpory ucitelov a efektivnej spatnej vazby od vedenia skoly, podla urovne systemu kontinualneho rozvoja zamestnancov skoly.
  8. Hodnotenie vysledkov prace skoly potom zavisi od kvality vysledkov vzdelavania (prijati ziaci na vyssi stupen vzdelavania, uplatnenie ziakov v profesii). Hodnoti sa aj prezentacia skoly v ramci regionu, spolupraca s partnermi, verejne aktivity skoly (vystupenia, akademie, vystavy, prehliadky).

 

Podla Seberovej a Malcika (2009) zasadne poslanie a moznosti, ktore sebahodnotenie skolam prinasa, je mozne zhrnut do niekolkych vyrokov:

  • umoznuje zachytit specifika skoly a poznat jej skutocne moznosti, rizika aj prilezitosti k rastu a ziaducej zmene, pretoze nesleduje ine specificke zaujmy a ciele ako samotnej skoly a jej akterov,
  • dava prilezitost konstruktivnym zmenam a efektivnemu uceniu, pretoze sprostredkovava kriticky pohlad vlastnymi ocami,
  • ulahcuje rozhodovanie, posilnuje otvorenost a doveru vsetkych zamestnancov skoly a tym umoznuje vytvaranie pozitivnej pracovnej kultury,
  • umoznuje skole byt autonomnou instituciou schopnou niest zodpovednost a skladat ucty z vlastnej iniciativy a z vlastnej potreby reflektovat kvalitu a nutnosti zmien v poskytovanych sluzbach,
  • umoznuje skole byt demokratickou instituciou, kde su rozhodovacie pravomoci rovnomerne rozlozene a vychadzaju z konsenzu vsetkych zucastnenych, pretoze ucitelia aj vedenie skoly su objektom aj subjektom sebahodnotenia, maju v nej rovnocenne postavenie,
  • umoznuje skole byt uciacou sa organizaciou, v ktorej su jednotlivci sami za seba aj vo vzajomnych vazbach subjektom aj objektom systematickej spatnej vazby umoznujucej realne vidiet uspechy aj neuspechy vlastnej prace,
  • umoznuje skole profilovat sa svojou jedinecnostou a sucasne ubezpecit partnerov, ze kvalita poskytovaneho vzdelania zodpoveda ocakavanemu standardu,
  • umoznuje skole stat sa otvorenou a respektovanou vychovno-vzdelavacou instituciou s jasnymi predstavami zmyslu svojej existencie,
  • umoznuje rozvijat profesijnu satisfakciu ucitelov a tym aj doveru k moznostiam sa spolupodielat na kvalite zivota ziakov,
  • umoznuje rozvijat profesionalitu ucitelstva a tym aj jeho prestiz.

 

Na nasledujucom obrazku je predstaveny autorom upraveny model sebahodnotenia skoly, ktory povodne vznikol v USA (Sanders, Davidson, 2003, In. Seberova, Malcik, 2009). Zobrazenie, ktore je v podobe ozubeneho kolesa, v sebe zaroven nesie posolstvo nikdy nekonciaceho procesu. Otocenim kolesa o 360 stupnov sa zacne tocit dalsie, z neho vychadzajuce a do neho zapadajuce.

Jadro tohto modelu tvoria komponenty skoly v podobe vsetkych javov a procesov ako oblasti sebahodnotenia, a to v prepojenosti na styri klucove hodnoty - uzitocnost, uskutocnitelnost, korektnost a preciznost. V ich kontexte sa realizuje cely proces krokov pri zapojeni vsetkych ucastnikov, neustalom hodnoteni, komunikacii a metaevalvacii.

 

Schema modelu sebahodnotenia skoly

 

 

 

Uvedeny model pozostava z troch zakladnych faz: pripravnej, realizacnej a metaevalvacnej. Osem prezentovanych krokov patri do prvych dvoch faz.

V pripravnej faze ide o tieto kroky (upravene a doplnene podla Seberova, Malcik, 2009):

  1. Identifikacia oblasti sebahodnotenia v skole - v tomto kroku si ujasnime, ktore procesy skolskeho zivota je ziaduce hodnotit.
  2. Urcenie uzivatelov vysledkov sebahodnotenia - v tomto kroku ide nielen o urcenie osob, ktore budu uzivatelmi vysledkov, ale aj tych, ktori su zaroven ich poskytovatelmi. Ide o zainteresovane osoby poskytujuce informacie. Kedze ide o dobrovolne aktivity, ocakava sa, ze uzitok bude jasny pre kazdeho zainteresovaneho (napr. ak nam budu poskytovat informacie rodicia prostrednictvom dotaznika, je legitimne ich ocakavanie, ze sa dozvedia vysledky zistovania dotaznikom a zaroven aj intervencie, cinnosti, ulohy, ktore z danych zisteni pre skolu vyplynuli). Ak sa tak nestane, je pravdepodobne, ze v buducom zistovani sa nestretneme s ochotou poskytnut informacie.
  3. Priprava spolupracujuceho prostredia medzi ucastnikmi - ide o sposob komunikacie s cielovymi skupinami. Pri vybere ludi do sebahodnotiaceho timu, by sa malo zvazit, kto bude akterom spoluprace v time. Atmosfera dovery a spoluprace, vzajomnej podpory, transparentnost prace su vychodiskove parametre ucelne vytvoreneho timu.
  4. Definicia kriterii, prip. indikatorov sebahodnotenia - kriteria a indikatory zrozumitelne a jednoznacne pomenovavaju , co konkretne sa bude sebahodnotit.
  5. Vyber metod a technik sebahodnotenia - ide o studium zdrojov dostupnych k tomu, co sa bude hodnotit. Identifikuju sa existujuce a vytvoria potrebne nastroje na zber udajov vo vazbe na indikatory a kriteria.

V realizacnej faze ide o tieto kroky (upravene a doplnene podla Seberova, Malcik, 2009):

  1. Zber udajov a informacii, ich nasledna analyza, interpretacia a vyhodnocovanie
  2. Vypracovanie suhrnnych zisteni a ich interpretacia - odporuca sa vyhodnotit vysledky ku kazdemu kriteriu a jasne pomenovat, ci a ako bolo dane kriterium naplnene. V tomto kroku ide aj o zohladnenie perspektivy vsetkych zapojenych ucastnikov. Najdolezitejsia je interpretacia zisteni, pretoze je nepravdepodobne, ze pohlady zainteresovanych napr. rodicov sa budu zhodovat s pohladmi ich deti. Roznost pohladov moze nastat aj medzi ziakmi a ucitelmi, ucitelmi a vedenim skoly a pod.
  3. Tvorba sebahodnotiacej spravy - prostrednictvom tejto spravy je mozne podat ucelene informacie o vsetkych zistenych faktoch, vysledkoch, prip. dosledkoch jednotlivych zisteni. Sprava by mala obsahovat kroky, odporucania, postupy, zarodky planov, ktore je potrebne urobit pre rozvoj skoly v danej (konkretnej) oblasti/-iach. Dolezite je prijat a respektovat vysledne zistenia a tiez prijat zodpovednost za implementaciu navrhnutych korekcii, opatreni. Posledny krok (resp. posledne dva kroky) je krokom, prostrednictvom ktoreho zaciname planovat novy cyklus sebahodnotenia.

 

Co s vysledkami sebahodnotenia?

V mnohych pripadoch sa zistenim existujuceho stavu proces sebahodnotenia ukoncil. Vtedy je mozne sebahodnotenie povazovat za zbytocnu administrativu a byrokraciu, ktora nesmeruje k zmene a k zlepsovaniu skoly. Bez nastavenia zmeny aspon v ramcovych konturach je vsak proces sebahodnotenia uplne zbytocny. Tak ako uvadza Novak (MacBeath, 2006), zakladnou motivaciou skoly pre sebahodnotenie je ,,zajtra byt lepsi, ako sme boli vcera". Vysledkom sebahodnotenia su navrhy na to, ako sa zlepsovat, ako sa posuvat vpred, ako byt lepsou skolou. A nemusime si asi hovorit, ze v kazdej skole je mozne ist vpred a zlepsovat sa. Prvym krokom pri navrhoch zmien je pomenovanie toho, co je potrebne zmenit. Az naslednym krokom je to, ako k zmene dojst - ci pojde o zmenu:

  • skokovu - tzv. inovaciu (realizovanu napr. projektom) alebo
  • postupnu, kontinualnu a prirastkovu (po malych krocikoch a drobnymi zmenami, inovaciami, korekciami dosiahneme ocakavany stav, realizovanu napr. strategiou KAIZEN).

KAIZEN vychadza z filozofie dvoch slov, ktore popisuju vyznam tejto metody nasledovne (Harausova, 2012):

KAI - zlepsovanie (vsetko sa da zlepsit, kazdy vyrobok, technologicky postup, pracovna cinnost,...),

ZEN - zlepsovanie je neustale, reaguje na kazdu novu moznost, zmenu podmienok, novu informaciu a moze sa na nom podielat kazdy zamestnanec.

 

Tab. 1 Porovnanie hlavnych rysov strategie KAIZEN a inovacnej strategie (zdroj: Imai, 2011)

Kriteria porovnavania

KAIZEN

INOVACIA
  1. ucinok

Dlhodoby a dlho trvajuci, ale nedramaticky

Kratkodoby, ale dramaticky
  1. tempo

Male kroky

Velke kroky
  1. casovy ramec

Kontinualny a prirastkovy

Prerusovany a neprirastkovy
  1. zmeny

Postupne a neustale

Nahle a prechodne
  1. ucast

Vsetci

Niekolko vybranych ,,sampionov"
  1. pristup

Kolektivizmus, skupinove usilie, systemovy pristup

Drsny individualizmus, individualne napady a usilie
  1. typ zmeny

Udrziavanie a zdokonalovanie

Prestavba od zakladov
  1. impulz

Konvencne know-how

Technologicke prielomy, nove vynalezy, nove teorie
  1. prakticke poziadavky

Minimalne investicie, ale velke usilie na udrzanie

Vysoke investicie, ale malo usilia na udrzanie
  1. zameranie usilia

Ludia

Technologie
  1. kriteria hodnotenia

Procesy a usilie o dosiahnutie lepsich vysledkov

Vysledky a zisk
  1. vyhody

Funguje dobre aj v pomaly rastucej ekonomike

Vhodnejsie pre rychlo rastucu ekonomiku

 

V kontexte tejto tabulky je potrebne povedat, ze uvedene rysy nemusia byt vzdy platne. Dolezite je to, ako pristupuje k zmenam vedenie skoly. Jeden prvok to vcelku dobre identifikuje: ak je posol ,,zlych" sprav (rozumej - clovek, ktory upozorni na problem, chybu), povazovany v skole za zleho, problemoveho, vzdy nespokojneho, nie je kultura skoly pripravena ani na jednu z horeuvedenych strategii zmeny. Pretoze aj inovacnu strategiu, akokolvek je v tabulke uvedena ako negativnejsia, dokaze takato skola este viac zhorsit. Preco prave KAIZEN? Pretoze KAIZEN je zalozeny na tom, aby pomenovanie problemov a podnety na ich riesenia vychadzali od tych, ktori tomu najviac rozumeju - a to su ti, ktori pracu vykonavaju (vlastnici procesu - v pripade skoly a vyucovacieho procesu - su to ucitelia, pri upratovani - su to upratovacky, v kuchyni - su to kucharky). V systeme KAIZEN je pritomny prvok, ktory nazyvaju ,,warusa-kagen", ktory sa tyka zalezitosti, ktore este nie su skutocnym problemom, ale nie su akosi spravne. Ak zostanu nepovsimnute, mozu sa nakoniec warusa-kagen rozvinut do vacsieho problemu a mozu sposobit vaznu skodu. V organizacii je to spravidla vlastnik procesu, kto si warusa-kagen vsimne skor, ako manazer, alebo kontrolor. V systeme absolutnej kontroly kvality (v strategii KAIZEN sa oznacuje TQC) je vlastnik procesu tym, ktory na warusa-kagen upozorni, manazer (priamy nadriadeny) spravu uvita. Skor ako by nositela takejto spravy pokarhal, ma byt manazer rad, ze na tento problem bolo poukazane pokial bol minoritny a uvitat prilezitost na zlepsenie. V skutocnosti je vsak mnoho prilezitosti stratenych len preto, ze ani vlastnik procesu a ani manazer nemaju radi problemy, a teda ich ignoruju. (Imai, 2011)

 

Urovne realizacie zmeny

Z hladiska urovne, na ktorej sa zmena uskutocnuje, mozeme rozlisovat zmeny (Mihalcova, Toma, 2010):

  • na urovni jednotlivca,
  • na urovni timu,
  • na urovni skupiny,
  • na urovni organizacie.

 

Postup riadenia zmeny (Mrackova, Vlasicova, 2009):

  1. Zvyhodnite stav po zmene a znevyhodnite status quo. Ludia prijimaju a uplatnuju zmeny ovela jednoduchsie, ak je pre nich stav pred zmenou neprijemny, alebo nevyhodny.
  2. Zmente svoju vlastnu rolu tak, aby ste dali najavo, ze mate zaujem o zmenu. Zmente aj role ostatnych a venujte vsetku vasu pozornost tomu, ako ludia zvladaju svoje nove role.
  3. Budte viditelni a dosiahnutelni. Komunikujte s ludmi, pocuvajte ich, a to najma vtedy, ak je ich reakcia na zmenu zatial negativna.
  4. Stanovte vzdy smer, ked sa objavi zlozita situacia. Podporujte atmosferu experimentovania, otvorenosti a tvorivosti. Dajte ludom najavo, ze sam nepoznate vsetky odpovede, ze ich schopnostiam doverujete.
  5. Zhromazdujte ludi z roznych utvarov, odbornikov, dobrovolnikov, klientov a spolocne hladajte nove pristupy a nove riesenia.
  6. Zainteresujte kazdeho pracovnika do aktivit, ktore zabezpecia buducnost. Sustredujte sa na buducnost a nie na minulost organizacie.

 

Kto moze riadit zmenu? (Mrackova, Vlasicova, 2009):

Hlavnymi aktermi celkovej organizacnej zmeny su hlavne vrcholovi a stredni manazeri.

Pre manazera, ktory riadi zmenu v organizacii, je tiez dolezite najst tzv. agentov zmeny. Agent zmeny je jednotlivec alebo cela skupina, cize ludia, ktori maju v procese zmeny prioritne miesto (z pohladu osobneho pristupu, zverenych pravomoci a zodpovednosti), su aktivne zapojeni do procesu zmeny, su flexibilni, ochotni akceptovat proces zmeny, lojalni, presni a spolahlivi, takze ich ostatni budu nasledovat.

Fazy realizacie zmeny (Kurt Lewin, In. Ekonomicka prirucka moderneho ekonoma, 2010)

Kurt Lewin (1951), ktory zostavil schemu siloveho pola, stanovil aj tri kriticke stadia v zavadzani zmeny alebo inovacie:

    1. Rozmrazenie - Rozpravanie o planoch zmeny. Zaangazovanie tych, ktorych sa zmena tyka. Poskytnutie podpory. Umoznenie aby ludia mali cas vyrovnat sa zo zmenou.
    2. Zmena - Zavedenie zmeny. Poskytnutie podpory a skolenia. Monitorovanie zmeny.
    3. Opatovne zmrazenie - Ziskavanie angazovanosti.

 

Namiesto zaveru

Proces sebahodnotenia skoly je narocnym procesom najma z pohladu jeho systematickosti a poziadaviek na dokladnu identifikaciu javov, ci vystupov, ktore su hodnotene. Cely proces je narocnejsi najma preto, ze sa na celom vychovno-vzdelavacom procese podielaju ludia a socialne prostredie, ktore spoluvytvaraju. Oboje stazuje presnejsie merania a identifikaciu spravnych hodnotiacich zaverov. Na sebahodnoteni je vsak cenne to, ze ho uskutocnuju ludia pracujuci, ci spriazneni zo skolou, a teda malo by im zalezat na tom, aby pravdivo pomenovali skutkovy stav. Bez tohto pomenovania nie je mozne nastavit zmenu, ktora by znamenala rast skoly alebo skolskeho zariadenia. Sucastou sebahodnotenia je teda nielen identifikovanie sucasneho stavu, ale aj nastavenie dalsich krokov, ktore sa v urcitom buducom okamihu musia opatovne sebahodnotit - sme na spravnej ceste?, ako daleko sme od dosiahnutia cielov?, co k ich dosiahnutiu este potrebujeme?, nezisli sme z cesty?, nesmerujeme k povodnemu stavu?, je zmena postupna alebo skokova?, ako sa k nej stavaju realizatori (zvacsa ucitelia) zmeny a tiez jej prijimatelia (zvacsa ziaci a rodicia)?, su pre uspesnu zmenu ludia pripravovani? Otazok by bolo iste viac, ale vsetky smeruju k tomu, aby sebahodnotenie nebolo jednorazovym aktom kontroly, ale prave naopak, zmysluplnym a systematicky nastavenym procesom rozvoja skoly.

 

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKYCH ODKAZOV:

ALBERT, A., 2006. Orientacia na spokojnost partnera. Bratislava: MPC. ISBN 80-8052-252-9

BABIAKOVA, S., 2008. Riadenie kvality skoly prostrednictvom autoevalvacie. In: Skolsky manazment v novych spolocenskych podmienkach: zbornik z medzinarodnej vedeckej konferencie. Bratislava: Katedra pedagogiky, Pedagogicka fakulta, Univerzita Komenskeho. ISBN 978-80-969178-8-4

BACIK, F., 1983. Aktualne otazky rizeni prace skol. Bratislava: SPN.

Ekonomicka prirucka moderneho ekonoma. [online]. Dostupne z: http://www.euroekonom.sk/manazment/manazment-zmien/, [citovane 22.01.2010]

HARAUSOVA, H., 2012. Procesne pristupy v manazerstve kvality. Presov: Presovska univerzita. ISBN 978-80-555-0546-6 [online]. Dostupne z: http://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Harausova1, [citovane 30.12.2012]

IMAI, M., 2011. Kaizen: metoda, jak zavest uspornejsi a flexibilnejsi vyrobu v podniku. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-1621-0

JANIK, T. et al., 2010. Nastroje pro monitoring a evaluaci kvality vyuky a kurikula. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-209-3

MAC BEATH, J., M. SCHRATZ, D. MEURET, L. JACOBSEN a M. NOVAK, 2006 Sebahodnotenie v europskych skolach: pribeh zmeny. Banska Bystrica: MPC. ISBN 80-8041-494-7

MIHALCOVA, B. a R. TOMA, 2007. Manazment zmien ako prostriedok optimalizacie cinnosti podniku. [online]. Dostupne z: http://semafor.euke.sk/zbornik2007/pdf/mihalcova_toma.pdf [citovane 20.11.2010]

MRACKOVA, A. a J. VLASICOVA, 2009. Manazment organizacie: odborna publikacia vydana v ramci projektu ,,Posilnenie ludskych zdrojov vzdelavanim". Bratislava: Liga za dusevne zdravie SR. ISBN 978-80-970123-4-2

NOVAK, M., 2012. Prehlad klucovych javov, vlastnosti, posudzovanych cinnosti sebahodnotenia. Model sebahodnotenia prace skoly. Bratislava: Statna skolska inspekcia.

Prucha, J., E. Walterova a J. Mares, 2009. Pedagogicky slovnik. Praha: Portal. ISBN 978-80-7367-647-6

SEBEROVA, A. a M. MALCIK, 2009. Autoevaluace skoly - od teorie k praxi a vyzkumu. Ostrava: Ostravska univerzita. ISBN 978-80-7368-759-5

STARY, K. a M. CHVAL, 2009. Kvalita a efektvita vyuky: metodologicke pristupy. In: JANIKOVA, M. a K. VLCKOVA et al. Vyzkum vyuky: tematicke oblasti, vyzkumne pristupy a metody. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-180-5, s. 63 - 81.

TUREK, I., 2009. Kvalita vzdelavania. Bratislava: Iura Edition. ISBN 978-80-8078-243-6

Časopis: 
Pedagogické rozhľady