Rozvoj škôl na Slovensku: súčasný stav, výzvy a možnosti

Príliš vela škôl sa riadi zásadami Kolumba:

ked sa vybral na cestu, nevedel kam ide,

ked doplával, nevedel kde je,

po návrate, nevedel kde bol,

a naviac, celú cestu absolvoval za verejné peniaze.

Michael P. Brunt

Na rozdiel od Kolumba, ktorému to náhodou vyšlo, nášmu školstvu sa takto nedarí. Príspevok bol inšpirovaný publikáciou Davida Hopkinsa: Every school is a great school.  Autor v nej opisuje, ako je mozné dosiahnut, aby sa z dobrej školy stala vynikajúca. Názov publikácie je metaforou, ktorá hranicí s realitou. Jeho myšlienky „Dobré je nepriatelom skvelého“ a „Nemáme skvelé školy hlavne preto, ze máme dobré školy“ predznacujú aj dalšie smerovanie knihy a smerujú citatela k hladaniu cesty, ako sa stat skvelým. Medzi základné poziadavky, ktoré je v kontexte spomínanej publikácie potrebné v škole splnit, aby sa stala skvelou, patria (Hopkins, 2007, s. 12):

• škola musí zabezpecit „úspech pre kazdého ziaka“ (aby dosiahol vlastný potenciál),
• škola rozumie prícinám a následkom vyucovania a ucenia.

Dejú sa tieto dva javy v našich školách? To je otázka, na ktorú by mali hladat v rámci autoevalvácie odpovede riaditelia škôl, príp. školských zariadení ale aj systém ako taký. Rôzne výskumy a skúsenost s mnohými školami, ci ucitelmi skôr naznacuje, ze tomu tak nie je. Ucitelia navonok rozumejú prícinám a následkom vyucovania, ale ide o porozumenie na elementárnej úrovni. Táto nízka miera poznania spocíva najmä v neexistencii reflexie pri vyucovaní. A teraz nemyslím takú reflexiu, kde ucitel alebo ucitelka intuitívne nieco cítia alebo zachytia. Ide o zámernú na proces a ziaka zameranú reflexiu. Ak sú totiz ucitelia, ci ucitelky dostatocne reflexívni, dokázu nielen do základov rozumiet vlastnému vyucovaciemu procesu ale aj rôznym spôsobom ucenia sa ziaka. Ak ucitel, ucitelka, ci škola chcú zabezpecit, aby bol kazdý ziak úspešný, neznamená to, znízit kritériá na udelenie klasifikacného stupna alebo prípravu ziaka „pre skúšku, ci test“. Ide o spracovanie takých mechanizmov, aby sme v škole porozumeli kazdému ziakovi a vychádzali z jeho potrieb (nie zelaní, pretoze v tomto kontexte sa potreba nerovná zelaniu, ci prianiu – lebo v takom prípade by škola neexistovala). Obe podmienky si vyzadujú mnozstvo práce a neustály proces ucenia sa ucitelov, uciteliek, celých zborov a škôl a tiez aj celého školského systému. V neposlednom rade chýba v školách a v systéme líder, ktorý by smeroval školu, príp. systém z úrovne dobrej na úroven vynikajúcu. Líderstvo je dalšou z nutných podmienok, aby škola dokázala napredovat, aby mala jasnú víziu byt vynikajúcou, a teda konala všetko preto, aby splnila prvé dve podmienky. A v kontexte môjho príspevku nielen na úrovni škola, ale aj úrovni celého systému. Pretoze ani ten nepracuje s kontextom byt vynikajúcim, stací mu ked budeme priemerní alebo tesne nad priemerom. Výsledky merania PISA od svojho pociatku merania aj v rámci Slovenskej republiky neustále poukazujú na vysokú selektívnost nášho školstva, a tu je potrebné povedat, ze nejde len o selekciu v rámci siete škôl, ale aj v rámci jednotlivých škôl (povazujem zároven za dôlezité povedat, ze samotné výsledky tohto merania a ich vyuzitelnost je tiez otázna).

V nasledujúcom texte venujem pozornost niekolkým faktorom, ktoré majú v tomto case vplyv na školský systém a školy ci školské zariadenia samotné nielen z vonkajšieho ale aj z ich vnútorného prostredia (bez nároku na úplnost).

Z vonkajšieho prostredia vplýva na školy:

• Politická vôla, resp. nevôla
• Existencia vízie a jej nositel (akceptovaný najmä morálne)
• Vplyv spolocnosti a najmä jej sociálnych faktorov
• Ekonomika a hospodárstvo – jeho sila, ci slabost
• Zriadovatel – jeho vztah k školstvu a úroven porozumenia školskému systému
• Záujem o profesiu ucitela a systém odmenovania – nielen na úrovni potenciálnych študentov ucitelských fakúlt, ale aj absolventov, ci uz dávnejšie vyštudovaných ucitelov, ktorí nikdy do systému nenastúpili

Z vnútorného prostredia vplýva na školy:

• Kultúra a klíma školy – podporujúca alebo odporujúca zmeny
• Ne/kvalita ucitelov v zbore a ne/kvalita vedenia školy
• Ne/pripravenost na zmeny
• Zlepšovanie, ci zhoršovanie, stagnácia školy
• Stav budov a MTZ – podporujúci alebo brzdiaci vyucovací proces
• Ucebnice a ucebné pomôcky

Aký je súcasný stav v politickej oblasti? Aj v okamihu písania tohto príspevku, ked by vládna koalícia mala vyhodnocovat vládny program, je obrazom súcasného stavu málo hovoriace programové vyhlásenie v oblasti školstva a vágne postavené ciele:

• Vláda vytvorí predpoklady ...
• Vláda urobí legislatívne úpravy ...
• Vláda pripraví nový zákon ...
• Vláda zefektívni proces a postupne školám umozní ...
• Vláda postupne vytvorí podmienky ...
• Vláda príjme také opatrenia ...
• Vláda umozní zvýšit pocet ...

Medzi výzvy, ktorým náš školský systém, škola alebo ziak celia, som zaradil niekolko najpodstatnejších, ktoré sa objavujú vo viacerých zdrojoch výskumných, politických ci školských, vrátane rôznych analýz tretieho sektora.

Výzvy z vonkajšieho prostredia:

• Morálne dilemy v spolocnosti
• (ne)priorita – politická podpora a rýchlost prípravy dokumentov (POKOJ a STABILITA) – vízia vzdelávania (ktorá nie je len klišé), Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania (NPRVV 2018 - 2027),
• Kompetencie a obsahy uciva v ŠVP – prepojenie na úzitok (zamestnanie) – vízia úrovne vedomostí a zrucností na 5, 10 a 40 rokov
• Nároky spolocnosti na vzdelanie
• Testovania napr. pridanej hodnoty vo vzdelávaní – slovenské aj medzinárodné (PISA a i.) – pedagogický výkon škôl a rebrícky škôl
• Racionalizácia škôl
• Podpora iných foriem starostlivosti o deti do 6 rokov alebo povinný predškolský rocník v materskej škole
• Financovanie školstva
• Inklúzia – vrátane menšín a imigrantov

Výzvy na úrovni školy:

• Vysoká autonómia školy v ekonomickej aj pedagogickej oblasti
• Stratégia školy/Kvalita školy/Rozvoj školy
• Školský vzdelávací program – podla aprobácií v zbore
• Tréning na externé testovanie + podvody
• Kvalita ucitelov a vedenia
• Rozpocet školy vrátane nárokov na rodinné rozpocty
• Inklúzia v škole
• Nároky rodicov na vzdelávanie
• Triedno-hodinový systém alebo zgrupovanie ziakov na vyrovnávanie ich školského výkonu – ak dieta v niecom napreduje rýchlejšie alebo zaostáva – tvorba špecifických skupín mimo bezných tried (fínsky model)

Výzvy na úrovni edukacný proces, príp. ziak:

• Encyklopedické vedomosti vs. kompetencie
• Orientácia na priemerného ziaka vs. individuálny prístup k ziakovi
• Frontálna vs. skupinová práca ziakov
• Dôraz na obsah vs. na ciel a proces
• Skúšanie vs. sebahodnotenie
• Školský poriadok vs. hodnotový systém
• Ucebnica vs. rôzne zdroje informácií
• Triedy vs. skupiny podla cielov vyucovania
• Izolácia školy od zivota vs. spojenie so zivotom komunity

Nie kazdá výzva je tou, ktorú by sme mali prijat, ide skôr o ich elimináciu z nášho školského systému. Tu je však potrebné povedat, ze akýkolvek systém bude mat svoje systémové chyby a nedá sa im v zásade zabránit. Ide len o to, ako k nim ludia v danom systéme pristúpia a ako s nimi dokázu pracovat. Zial, v prípade nášho školstva je to mnohokrát cesta lahšieho odporu a ohýbanie zásad a pravidiel az za hranicu únosnosti (je to koniec koncov prítomné v celej našej spolocnosti, takze ani školstvo daný fenomén neobišiel). Preto sa po riešenia opät vrátim k publikácii D. Hopkinsa, ktorý uvádza medzi faktory zmeny, príp. ovplyvnujúce zmenu tieto zásadné cinitele:

1.  Politická vôla potrebuje dosiahnut iný morálny zmysel vzdelania – ide nielen o vzdelávanie ale aj výchovu, ktorej je v školách a tiez v rodinách cím dalej menej; pri politickej vôli je namieste najmä spolocná dohoda širokého spektra politických strán na spolocnom základnom rámci. Z toho vyplýva aj celostný prístup

• spolocenských politík (vzdelávacie a sociálne) a
• hospodárskych politík (ekonomické a sociálne).

2. Pozitívna politická podpora môze trvat dlho – je potrebné si uvedomit, ze nejde o krátkodobý proces ale trvanie zmeny bude v minimálnom rozsahu jedného cyklu kazdého stupna vzdelania, v prípade základnej školy to teda bude 9 rokov. Tu je nevyhnutná trpezlivost a vytrvanie v pokracovaní politickej podpory, pretoze dost dlhé obdobie nebudú zretelné výsledky (na úrovni vedomostí je to mozno rýchlejšie, ale v ostatných oblastiach sa výsledky prejavia az v dlhodobom horizonte).
3. Systémové zmeny na úrovni

• TRIEDA – vyucovanie a ucenie,
• ŠKOLA – zlepšovanie školy,
• SYSTÉM – reforma systému.

Na kazdej úrovni z bodu 3 je mozné sa pýtat „Co môzeme zmenit v ucení sa ziakov tento rok?“. Aj ked pri tomto prístupe ide skôr o úroven trieda alebo škola. Na úrovni systému by malo byt prioritne riešené dlhodobé smerovanie a toto strategické smerovanie by malo byt rozpracované na taktické a operatívne plány. Všetky kroky si tiez vyzadujú systémové vodcovstvo a dlhodobú prípravu školských formálnych aj neformálnych lídrov na uskutocnovanie zmien a reformy. V nasledujúcej schéme na obr. 1 to Hopkins zobrazuje ako spojené mnoziny, ktoré vzájomne nadväzujú a spolocne súvisia a len ich spolocné dosahovanie umozní dosiahnut ocakávanú zmenu z dobrej školy, dobrého systému na vynikajúcu školu, vynikajúci systém.

Obr. 1 Základné zásady systémových zmien (Hopkins, 2007, s. 15)

Systémové zmeny si zároven vyzadujú (Hopkins, 2007):

• Záväzok k reformám na všetkých troch úrovniach  a integráciu všetkých troch úrovní
• Rovnováhu prístupu ZHORA – NADOL a ZDOLA - HORE
• IZOLÁCIA školy je nepriatelom zlepšenia
• VÝHODY rozmanitosti spolupráce – SILA nie SLABOST
• DÔVERA škôl spolupracujúcich z pozície odbornej sily a kompetencií
• SIETOVANIE škôl

Predpokladom zmien je sietovanie škôl, co znamená oslabenie konkurencného princípu pri získavaní ziakov, pretoze tento obmedzuje moznosti spolupráce. Sietovanie bude mozné pri ochote pedagogických a odborných zamestnancov vymienat si svoje skúsenosti, príklady svojej praxe a pri vzájomnej dôvere na odbornej báze. Pretoze v súcasnosti je az privelmi bezným javom, ze sa školy izolujú a nechcú vzájomne spolupracovat. Zároven to predpokladá, ze pri úspechu zavádzanej zmeny zacína systém alebo škola stagnovat. Co v dlhodobom horizonte naznacuje uspokojenie sa s dosiahnutým stavom bez ambície jeho dalšej zmeny, inovácie. V tomto kontexte si dovolím pouzit citát od Charlieho Chaplina: „Chod za tými, co hladajú pravdu, ale rýchlo utekaj od tých, ktorí ju našli“.

Systémové vodcovstvo podla Hopkinsa (2007, s. 47) predpokladá vyuzitie štyroch hnacích motorov, ktoré zobrazil ako diamant reformy:

Obr. 2 Diamant reformy (Hopkins, 2007, s. 47)

• Personalizované ucenie sa (personalized learning), ktoré obsahuje metakogníciu systému, školy, triedy, pedagogického alebo odborného zamestnanca, výber kurikula, formatívne hodnotenie a spolocnú produkciu.
• Profesionalizácia ucenia (professional teaching) obsahuje rozšírenie repertoáru stratégií vyucovania a ucenia sa, cas na kolektívne skúmanie, prax zalozenú na dôkazoch a kolegiálne vztahy (školy ako uciace sa komunity).
• Budovanie sietí a spolupráca (networks and collaboration) obsahuje vysoko špecifické osvedcené skúsenosti, transfer a posilnenie inovácií v systéme, väcšiu zodpovednost za susedné školy, väzbu medzi centrálnymi a lokálnymi politickými iniciatívami.
• Budovanie inteligentnej zodpovednosti (intelligent accountability) obsahuje hodnotenie ucitela, ciele pre kazdé dieta a pouzívanie údajov o výkone ziaka, údaje s pridanou hodnotou (aby pomohli identifikovat silné aj slabé stránky) a dôkladné sebahodnotenie dokazujúce dobrý manazment (demokratizácia školy ako výchova k väcšej zodpovednosti za to, co robím).

Všetkým týmto castiam diamantu reformy venoval Hopkins samostatnú kapitolu a pre potenciálnych záujemcov o podrobnejšie informácie, môzem len odporucit precítanie spomínanej knihy (len v originály).

Kazdá zmena vyvoláva aj rôzne druhy rezistencií (negatívnych postojov). Ich vznik výrazne obmedzuje metóda VISAR. Ak z uvedených piatich krokov metódy VISAR jeden alebo viac chýba, dôsledky zmeny budú negatívne (Mracková, Vlašicová, 2009):

1. Vízia (Vision). Cím lepšie ludia porozumejú zmyslu zmien, tým pozitívnejší postoj k zmene zaujmú.

2. Úzitok zo zmeny (Incentives). Ak pracovníci veria, ze zmena prinesie úzitok nielen im samým, ale aj organizácii, negativita zacne ustupovat.

3. Nové schopnosti (Skills). Ak ludia cítia, ze im chýbajú zrucnosti potrebné na prácu po zavedení zmeny, zacnú si robit starosti, budú sa znepokojovat. A znepokojení ludia majú negatívny postoj.

4. Akcný plán (Action plan). Pracovníci/dobrovolníci prijímajú pozitívne skutocnost, ze presne vedia aké kroky musia uskutocnit, aby došlo k zmene. Cím viac a konkrétnejšie budú informovaní o realizácii zmeny, tým budú pozitívnejšie naladení.

5. Zdroje (Resources). Zamestnanci/dobrovolníci potrebujú cas, nástroje a dalšie zdroje, aby mohli zmenu pozitívne prijat a uskutocnit.

Záver

Zmena školského systému z dobrého na vynikajúci nie je jednoduchá. Vyzaduje si spolocnú politickú vôlu a systémové opatrenia na všetkých úrovniach školského systému (a je velmi pravdepodobné, ze nielen školského ale aj spolocenského systému). V súcasnosti existuje niekolko modelov budúcnosti škôl. OECD pracuje s tromi základnými konceptmi (Zdroj: http://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinki...):

Ku ktorému z týchto konceptov sa chceme v Slovenskej republike dopracovat? Zatial to vyzerá na udrziavanie tradicného modelu školy. Príznaky, ktoré pomenúvajú v súcasnosti ucitelia z terénu, však velmi lahko môzu znamenat aj krízový model školy. V okamihu krízy je mozné, ze sa aj naše politické špicky spamätajú, otázkou zostáva, ci uz nebude neskoro. Pretoze typickým znakom nášho kultúrneho vzorca je, ze uskutocnujeme unáhlené a málo pripravené zmeny. Dobrou ukázkou je zavedenie dvojúrovnového modelu kurikula v roku 2008 a jeho následné kvázi reformovanie v nie tak dávnej minulosti. Druhým typickým správaním sa našej spolocnosti je uspokojenie sa s ciastkovou zmenou – tu je velmi dobrým zrkadlom zvládnutie spracovania školských vzdelávacích programov pocas leta 2008 (alebo aspon zdanie tohto zvládnutia, ktoré v danom case prezentoval vtedajší minister školstva). Je zrejmé z mnohých dokumentov škôl, ze k zásadným zmenám nedošlo a spracovali sa staré ucebné osnovy do nových kabátikov. Ale navonok sme zmenu zvládli. Oponenti, ci kritickí priatelia sú povazovaní za útocníkov a vôbec sa neprihliada na ich argumenty, v niektorých prípadoch sa na dané osoby útocí a ich názory, ci oni sami ako osoby, sú dehonestované. Medzi posledné prejavy nášho správania sa patrí zavádzanie príliš vysokého poctu zmien odrazu a naša netrpezlivost pri ich zavádzaní. Ziadny systém nedokáze skokom zmenit sám seba, dôjde k jeho destabilizácii a navonok sa deklaruje realizácia zmeny, vo vnútri systému je jasné, ze k ziadnej zmene nedošlo. A v neposlednom rade je zaujímavé nízke poznanie ohladom realizácie zmien, ich úspešnosti, ci neúspešnosti, pretoze chýba zmysluplný mechanizmus evalvácie systému. Uz spomínaná PISA nie je obrazom ne/úspechu, aj ked sa v posledných rokoch takto prezentuje. Systém by totiz mal byt spôsobilý monitoringu a sebareflexie, následného vyhodnocovania a prípravy zmien, ktoré smerujú k dosiahnutiu vízie. Je na škodu veci, ze Slovenská republika nemá dlhodobú víziu, resp. ju neustále mení (aj pod vplyvom tlaku rôznych vonkajších meraní, ci trendov vo svete). Je na mieste povedat, ze naša kultúrna tradícia nie je príliš naklonená takýmto zmenám a nepochybne je potrebné zmeny prispôsobit našim špecifickým podmienkam.

Netreba tiez zabúdat na to, ze skutocný stav sa od ocakávaného (ziadaného) stavu vzdy odlišuje. Takze vyuzitie napríklad PDCA cyklu by niektoré problematické oblasti dokázalo obmedzit a vyvarovali by sme sa zjavných rizík, ktoré nepremyslené plánovanie prináša. Rovnako v prípade systémových zmien by bolo vhodné spracovat štúdie uskutocnitelnosti, ktoré by pomenovali moznosti realizácie daného kroku, zmeny, najmä ak ide o inovacný skok, nie o postupnú zmenu ako napr. v systéme kaizen.

Na ostatok mi zostáva len popriat nášmu systému, aby sa našli lídri, ktorí budú dostatocne reflexívni a dokázu pracovat s rizikami ako s prílezitostami a vyuzijú potenciál, ktorý náš školský systém, vrátane kvalitných ludí istotne má. Pretoze ziadny systém sa nedoplaví nikde, ak bude nejaký cas plávat na sever, potom na juh, následne na východ a potom na západ. Je vcelku mozné, ze v takomto prípade by sme sa mohli o 20 rokov ocitnút na rovnakom mieste, odkial sme vyplávali a zároven sa cudovat, co sa to stalo, ze sme ciel nedosiahli. Alebo nieco horšie – tvárit sa, ze sme ho dosiahli.

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:

HOPKINS, D., 2007. Every school is great school: Realizing the Potential of System Leadership. Open University Press. ISBN 978-0335220991

MRACKOVÁ, A. a J. VLAŠICOVÁ, 2009. Manazment organizácie. Odborná publikácia vydaná v rámci projektu „posilnenie ludských zdrojov vzdelávaním“. Bratislava: Liga za duševné zdravie SR. ISBN 978-80-970123-4-2

OECD. 2001. Schooling for Tomorrow. Chapter 3. Scenarios for the Future of Schooling. Výstup OECD/CERI programme „Schooling for Tomorrow“. s. 77 - 98. Dostupné z: http://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinki...