Materská škola realizuje cielavedomú, plnohodnotnú, systematickú, kvalifikovanú a profesionálne zabezpecenú edukáciu a socializáciu jedincov najmladšej generácie, je prvou školou, ktorú dieta navštevuje (Kostrub 2003). V rámci výchovno-vzdelávacej cinnosti rozvíja základné klúcové kompetencie. Podla Kikušovej (2004) hovoríme o rozvojových moznostiach, co má dieta poznat, vediet, comu rozumiet, byt spôsobilé urobit, dokázat, ovládat, zvládat.
Vzdelávanie detí v predškolskom veku v materských školách sa realizuje podla Štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie v materských školách (dalej ŠVP) platného od 1. septembra 2016. Jeho ciele a obsah sú vymedzené v siedmich vzdelávacích oblastiach: Jazyk a komunikácia, Matematika a práca s informáciami, Clovek a príroda, Clovek a spolocnost, Clovek a svet práce, Umenie a kultúra (Hudobná výchova a Výtvarná výchova) a Zdravie a pohyb. Jednotlivé vzdelávacie oblasti sú vzájomne prestupné a ciele jednej z nich mozno dosahovat pri realizácií obsahu z iných vzdelávacích oblastí. V ŠVP je uvedené aj odporúcanie pre ucitelky pre plánovanie a realizáciu vzdelávacích aktivít: „Na úrovni plánovania obsahu vzdelávania v konkrétnych materských školách je mozné, a aj ziaduce, vzájomné prelínanie vzdelávacích oblastí a ich integrácia.“ (ŠVP 2016, s. 9). Aj rozvíjanie prírodovednej gramotnosti je vhodné realizovat dosahovaním výkonových štandardov jednej oblasti prostredníctvom obsahu viacerých vzdelávacích oblastí.
Prioritne je na rozvíjanie prírodovednej gramotnosti zameraná vzdelávacia oblast Clovek a príroda, ktorá je štruktúrovaná do šiestich vzdelávacích podoblastí: Vnímanie prírody, Rastliny, Zivocíchy, Clovek, Nezivá príroda, Prírodné javy. Podla ŠVP (2016, s. 14) majú podoblasti Vnímanie prírody a Prírodné javy všeobecnejší charakter, „všetky ostatné sú zamerané na tradicné objekty prírodovedného poznávania. V kazdej z podoblastí sa smeruje k jednoduchým biologickým klasifikáciám, vo všetkých sa zdôraznujú postupy a procesy empirického prírodovedného poznávania“.
V porovnaní s predchádzajúcim Štátnym vzdelávacím programom ISCED 0 - predprimárne vzdelávanie ide o zásadnú koncepcnú zmenu prístupu k vzdelávaniu detí v danej vzdelávacej oblasti, ktorá akceptuje aktuálne trendy v oblasti prírodovedného vzdelávania.
Prírodovedná gramotnost a jej pociatocný rozvoj v predprimárnom vzdelávaní
Prírodovedná gramotnost ako pojem sa v súvislosti so vzdelávaním objavuje najmä v posledných desatrociach. Mozno ju charakterizovat rôznymi spôsobmi, v odborných materiáloch existuje viacero charakteristík tohto pojmu. Najznámejšia a všeobecne najviac pouzívaná charakteristika prírodovednej gramotnosti sa nachádza v dokumentoch štúdie OECD PISA (Tematická správa PISA 2006, s. 7), ktorá ju definuje ako „Schopnost pouzívat vedecké poznatky, identifikovat otázky a vyvodzovat dôkazmi podlozené závery pre pochopenie a tvorbu rozhodnutí o svete prírody a zmenách, ktoré v nom nastali v dôsledku ludskej aktivity“.
Aj v predškolskom veku v rámci vzdelávania detí v materskej škole mozno u nich rozvíjat prírodovednú gramotnost, ktorá sa rozvíja spolu s ich kognitívnou úrovnou. „To znamená, ze aj dieta v predškolskom veku môze byt prírodovedne gramotné, i ked iným spôsobom ako dospelý clovek.“ (Zoldošová 2016). Prírodovedná gramotnost a jej rozvíjanie je definovaná v hlavnom cieli vzdelávacej oblasti Clovek a príroda (ŠVP 2016, s.14), v ktorom je dané: „Hlavným cielom vzdelávacej oblasti Clovek a príroda je pociatocný rozvoj prírodovednej gramotnosti“, co je v súlade so zámerom koncepcnej zmeny tejto vzdelávacej oblasti.
Prírodovedná gramotnost jedinca je tvorená tromi základnými zlozkami, ktoré mozno rozvíjat v školskom prostredí. Podla Harlenovej (2000, in Guzíková 2016) sú nimi prírodovedné predstavy (poznatkový systém), prírodovedné spôsobilosti (spôsobilosti vedeckej práce) a prírodovedné postoje (formovanie postojov k okolitému svetu). Ako uvádza Held et al. (2011, s. 19, in Guzíková 2016) „Prírodovednú gramotnost je potrebné chápat ako komplex spôsobilostí, ktoré nie je mozné prakticky od seba oddelit“.
Podla Zoldošovej (2016, s. 5) je „základným princípom rozvoja prírodovednej gramotnosti v predškolskom veku rozvoj ochoty detí spolupracovat pri skúmaní reálií, rozvoj nadšenia a záujmu o prírodnú cast sveta, rozvoj kompetentnosti vysvetlit si javy vlastným spôsobom postaveným na minulej a aktuálnej skúsenosti dietata“.
Klasický spôsob vzdelávania v materských školách bol dlhodobo charakteristický odovzdávaním poznatkov v informatívnej podobe zo strany uciteliek a získavaním vedomostí na základe zapamätania si pojmov zo strany dietata. Základom realizácie koncepcných zmien týkajúcich sa pociatocného rozvoja prírodovednej gramotnosti detí v predškolskom veku je podla Zoldošovej (2016, s. 2) „snaha rozvíjat popri obsahu prírodovedného poznania aj samotný (pre dieta prirodzený) spôsob poznávania prírodného prostredia. To znamená, ze snahou uciteliek by mala byt popri rozvoji elementárnych poznatkov o prírode aj podpora procesu poznávania prostredia prostredníctvom rozvoja pozorovacích a skúmatelských aktivít detí“. Z citovaného textu vyplýva, ze velký význam na uskutocnenie navrhnutých koncepcných zmien nastavených v ŠVP vo vzdelávacej oblasti Clovek a príroda majú hlavne vzdelávacie aktivity s aplikovanými induktívnymi vzdelávacími postupmi, ktoré detom poskytujú priestor pre vlastné skúmanie, poznávanie a vytváranie predstáv o prírodovedných javoch, predmetoch a situáciách. Vyjadruje to aj jeden zo všeobecných cielov výchovy a vzdelávania v materskej škole uvedený v ŠVP (2016, s. 6) „umoznovat dietatu naplnat zivot a ucenie prostredníctvom hry, priamej skúsenosti a aktívneho bádania“.
Realizácia výchovno-vzdelávacej cinnosti zameranej na rozvíjanie prírodovednej gramotnosti detí v predškolskom veku
Realizácia výchovno-vzdelávacej cinnosti v materskej škole v rámci prírodovedného vzdelávania úzko súvisí s výberom vyucovacích metód, zásad, foriem cinností ucitela, dietata. Podla Uhrínovej (2011, s. 33) pri výbere stratégií výchovno-vzdelávacej cinnosti je potrebné prihliadat na ich úcinnost z hladiska rozvíjania klúcových kompetencií detí: aby rozvíjali jednotlivé poznávacie procesy, aby sprostredkúvali plnohodnotné informácie pútavou formou, aby deti nepretazovali, aby prostredníctvom nich ucitel dosiahol stanovené ciele. V rámci rozvíjania prírodovednej gramotnosti vyuzíva ucitelka rôzne metódy výchovno-vzdelávacej cinnosti, ich výber závisí (Uhrínová 2011) od povahy a obsahu cinnosti, od vyspelosti a potenciálu detí, od casových mozností ucitelky, od jej schopnosti a skúsenosti, od regionálnych zvyklostí a od vybavenia (materiálneho, technického) materskej školy.
Podla Cejpekovej (2001) dieta ohmatávaním, preskúmaním rôzneho materiálu nadobúda silné autentické zázitky, ktoré vedú k uceniu sa. Ucenie zázitkom opisuje Zilínek (1997, in Martišová 2015) ako konkrétne prakticko-cinnostné postupy a ich rozvíjanie, pricom clovek bezprostredne prezíva danú skúsenost. Ucenie zázitkom formuje a rozvíja také osobnostné kvality detí, ktoré ich motivujú nielen k poznávaniu prírody, ale ich motivujú chránit a zlepšovat zivotné prostredie (Macko 2008, in Uhrínová 2011). Ucitelka v materskej škole podporuje deti v získavaní edukacných skúseností na základe zázitkového ucenia sa.
V procese prírodovedného vzdelávania vytvára ucitelka prílezitost tvorivo vnímat svoje okolie, pozorovat javy, zaznamenávat ich, ale aj interpretovat. Najprirodzenejšími aktivitami, ktoré je vhodné s detmi v predškolskom veku v rámci danej problematiky realizovat, sú bádatelské aktivity. Metóda bádania je podla Douškovej a Porubskej (2008, in Uhrínová 2011) produkcia alebo objav novej informácie. Aby išlo o bádatelskú aktivitu, dieta stanovuje svoj predpoklad. Podla Douškovej a Kruzlicovej (2011, in Krupová, Rochovská 2013) k bádatelským aktivitám patrí manipulovanie, pozorovanie, bádanie, dalej demonštrovanie, pokus a experiment. Pri manipulovaní dieta cielavedome poznáva prostredie, predmety, pricom ich ohmatáva, premiestnuje, rozoberá. Aby mohlo byt pozorovanie povazované za bádatelskú metódu, musí podla nich obsahovat tri fázy: individuálne a zámerné pozorovanie objektu ci predmetu, zabezpecenie výmeny informácií medzi detmi navzájom, vyhotovenie záznamu z pozorovania, pri ktorom môze ucitel pomôct, aby výsledok slúzil ako prezentácia práce .
Experiment - experimentálne cinnosti sú zdrojom vlastného skúmania, ktoré je viazané na pretrvávajúcu potrebu riešit a vyriešit mozný problém, ktorý dieta samostatne, prípadne v skupinke realizuje, zaznamenáva a vyhodnocuje. Dieta v objavných cinnostiach a bádaniach samostatne získava informáciu o skúmanom jave na základe priameho aktívneho konania a vlastného uvazovania spôsobmi zaznamenávania i zdôvodnovania vzdy s dôrazom na vytvorenie svojbytného poznania o danom objekte (Uvácková et al. 2012). Experiment je dôlezitá metóda, pri ktorej má dieta moznost odhalovat nové poznatky o prírode, rozvíja sa u detí schopnost uvazovania a prebúdzania záujmu o získanie nových poznatkov (Uhrínová 2011).
Dôlezitým prostriedkom ucenia sa detí v predškolskom veku je hra, ktorá má v materskej škole svoje opodstatnenie. Dieta má moznost objavovat nové poznatky o prírode, rozvíja sa schopnost uvazovania a prebúdzania záujmu o získanie nových poznatkov. Hra je dôlezitou aktivitou dietata pri cinnostiach, je objavovaním seba samého, svojich mozností. Hra je metódou, prostriedkom a formou výchovy a vzdelávania (Uhrínová 2011, s. 44). Dieta si prostredníctvom hry rozvíja zrucnosti sociálneho kontaktu, predstavivost, fantáziu, pamät, myslenie, vnímanie, komunikáciu, vytrvalost, koordináciu. Hra predstavuje a umoznuje dietatu rozvíjat, prezentovat, skvalitnovat svoj svet. Hra má byt interaktívna, spontánna, expresívna, tvorivá, rozmanitá, neobmedzená. Ucitelka v materskej škole podporuje a ovplyvnuje hru detí a to najmä ak ide o cas na hru, usporiadanie prostredia triedy, vedomostný a skúsenostný základ, z ktorého deti môzu cerpat pri rozvíjaní hier. Ak ucitelka vidí, ze dieta nevie ako dalej hru rozvíjat, vstúpi do hry ako vonkajší pozorovatel. Ked dieta nevie nájst správne pomenovanie niecoho, ucitelka pokracuje v príprave a štruktúrovaní prostredia, postupne pridáva nové materiály, rekvizity, prírodné reálie.
Ucitelka v rámci prírodovednej oblasti môze vyuzívat aj dalšiu metódu - brainstorming, ktorej podstatou je tvorba co najviac návrhov, nápadov na problematiku. Kazdodenné zaznamenávanie sledovaných javov súvisiacich s chápaním casovej kontinuity s dôrazom na ilustracné aj písané znaky a symboly je tvorba kalendára. Pojmové mapovanie je nástroj usporiadaného organizovania a vizualizácie myšlienok a ich vzájomných súvislostí (Uvácková et al. 2012).
Okrem vzdelávacích aktivít môze ucitelka realizovat projekty, ktoré môzu byt zamerané konkrétne v rámci vzdelávacej oblasti Clovek a príroda jej podoblastí. Prípravu projektov je potrebné vnímat v súlade s aktuálnymi trendami v pedagogike a didaktike. Pri tvorbe projektu je potrebné vychádzat z dispozície detí, tiez dispozície pedagóga, dôlezité je sociokultúrne a prírodné prostredie, kde sa nachádza materská škola, ale aj kde zije dieta. Ucitelka si zvolí urcitý postup – názov projektu – téma, ktorú chce spracovat, je potrebné si stanovit východiská, opísat ucebný problém, definovat edukacné ciele, spracovat všeobecné a špecifické ciele. Nezabudnút si urcit casové rozpätie realizácie projektu a dôlezité sú hodnotiace kritériá (co má dieta vediet, comu rozumiet, co chápat, co by malo byt spôsobilé ovládat, co by mohlo byt spôsobilé vykonat po ukoncení realizácie projektu – ocakávané poznatky, spôsobilosti, hodnoty, postoje (Kostrub 2005).
Pri plánovaní a realizácii vzdelávacích aktivít s cielom optimálne rozvíjat všetky zlozky prírodovednej gramotnosti Minárechová, Zoldošová (2014) odporúcajú uplatnovat nasledovné edukacné princípy:
- zistovanie aktuálneho poznania dietata (rozhovorom, detskou kresbou, pohybom...) s cielom funkcne ich prepojit s obsahom, ktorý plánuje ucitelka vo vzdelávacej cinnosti detom sprostredkovat (dôlezité je, aby dieta so svojím poznaním aktívne pracovalo, aby o vybranom jave, predmete, situácii premýšlalo), preto je dôlezité vyberat také témy, s ktorými majú deti dostatocné skúsenosti;
- dieta vedieme k vyjadrovaniu názorov, úsudkov, predpokladov a odôvodnení, s cielom zistit, na základe coho si svoje predstavy vytvorilo; dieta si uz od ranného detstva vytvára svoje teórie (koncepcie) o tom, co vidí a co prezíva (Guzíková 2016);
- dieta vedieme ku kladeniu otázok (sú základom prírodovedných aktivít) - ucitelka je príkladom zvedavej osoby, „premýšla nahlas“, cím ucí deti tvorit otázky, pricom pouzíva najmä opisné otázky (co to je?, aké to je?, kde to je?) a aplikacné otázky (ako?, napr. ako sa správa jav alebo situácia v zmenených podmienkach); uprednostnuje otázky, ktoré dokáze dieta riešit vlastnou výskumnou aktivitou (napr. pozorovaním reálií , realizáciou jednoduchých aktivít);
- dieta vedieme k samostatnému skúmaniu reality (vyuzívanie vlastnej skúsenosti) - pozorovanie, pokus, experiment a dalšie bádatelské aktivity... ;
- aktivity realizujeme tak, aby sme rozvíjali spôsobilosti špecifické pre poznávanie prírody (spôsobilosti vedeckej práce - SVP), medzi ktoré patria napr.: pozorovanie, komunikovanie, klasifikovanie (triedenie), tvorba predpokladov, meranie a interpretácia (vyvodzovanie) a zovšeobecnovanie.
Týchto šest základných SVP mozno rozvíjat do adekvátnej úrovne uz u detí v predprimárnom vzdelávaní ako jednu zo zloziek prírodovednej gramotnosti spolu s prírodovednými predstavami. Ich rozvíjanie významne ovplyvnujú detské naivné predstavy (prekoncepty) pri ich zmene na viac vedecky akceptovatelné a prostredníctvom nich dieta získava informácie, ktoré následne spracováva a vytvára si tak pouzitelný otvorený poznatkový systém (konštrukcia prírodovedných poznatkov).
Pod spôsobilostou pozorovat rozumieme cielavedomé získavanie nových informácií z prostredia o pozorovanom jave, situácii alebo predmete. Ide o zmyslové vnímanie reality spojené s uvedomovaním si toho, co pozorujeme (spracovávanie informácie). Snahou ucitelky by malo byt, aby dieta pri pozorovaní zapojilo pokial mozno co najviac zmyslov s cielom zistit konkrétne informácie na vyriešenie zadanej úlohy (odpoved pre výskumnú otázku). Na spôsobilost pozorovat nadväzuje spôsobilost vyvodzovat (interpretovat), ked sa deti snazia vyslovit závery zalozené na informáciách získaných z pozorovania. V predprimárnom vzdelávaní ide najmä o objasnenie toho, ako sa jav správa v rôznych podmienkach (nejde o objasnenie fungovania javov). Spôsobilost predpokladat je zalozená na predošlej empirickej skúsenosti ocakávat, ze nastane urcitý jav. Pri skúmaných javoch alebo situáciách preto ucitelka ziada od detí tvorbu skutocných (konkrétnych) predpokladov zalozených na pozorovaniach a minulej skúsenosti. Je dôlezité pýtat sa detí, na základe coho si vytvorili takýto predpoklad, cím ich vedieme k tvorbe odborných odhadov o tom, co sa má stat (nesmie to byt len hádanie). Získaním spôsobilosti klasifikovat deti vedia zaclenit predmety alebo javy do logických skupín, pre ktoré sú charakteristické spolocné znaky. Pri rozvíjaní tejto spôsobilosti musí byt daný jednoznacný kategorizacný (korektný) znak alebo princíp, na základe ktorého bude dieta predmety, javy a situácie triedit. Dieta vedieme k tomu, aby vedelo vysvetlit, na základe ktorých znakov zaradilo daný predmet/jav/situáciu do konkrétnej kategórie. K základným SVP patrí aj spôsobilost merat, ktorej cielom nie je naucit deti manipulovat s meradlami. Ide o rozvoj chápania princípu merania, co je však mozné dosiahnut v neskoršom veku. V tejto vekovej kategórii deti merajú najcastejšie „vlastnými“ meracími nástrojmi s cielom získat závery na kontrolu svojich predpokladov. Aj rozvíjanie spôsobilosti komunikovat je potrebné z dôvodu verbalizácie svojej novej skúsenosti, aby dieta vedelo zdielat vlastné závery s ostatnými detmi, aby ich vedelo interpretovat. Významným špecifikom tejto spôsobilosti je aj rozvoj argumentacných spôsobilostí dietata.
So základnými SVP dieta v predškolskom veku disponuje aj prirodzene, no vyuzíva ich len spontánne a preto hlavným cielom uciteliek je viest deti k ich cielenému vyuzívaniu, cím získajú viac informácií o skúmanom jave/predmete/situácii a tým budú úspešnejšie pri hladaní relevantných odpovedí na svoje stanovené výskumné otázky.
Pri realizácii vzdelávacích aktivít, okrem uplatnovania uvedených edukacných princípov, viacerí didaktici zaoberajúci sa danou problematikou, odporúcajú aplikovat postupnost krokov napodobnujúcich prácu vedcov (výskumníkov), ktorí na riešenie výskumných úloh vyuzívajú vedecké metódy a postupy. Spôsob dopracovávania sa k dôkazom je oznacovaný ako algoritmus vedeckého skúmania (výskumný postup).
Vzdelávacia aktivita zacína tzv. stimulujúcou situáciou, ktorej úlohou je vzbudit u detí zvedavost, záujem o skúmaný jav, predmet alebo situáciu, cím ich vtiahneme do vzdelávacieho procesu. Stimulujúca situácia je vopred pripravená (plánovaná) ucitelkou a je vhodné, aby mala praktický charakter, pricom sú detské naivné predstavy konfrontované s realitou. Ucitelka môze vyuzit aj vzniknutú náhodnú situáciu (spozorovanie dúhy na oblohe, náhla zmena pocasia a pod.), v takom prípade zálezí na pedagogickom majstrovstve ucitelky, ako vie organizacne a materiálne zabezpecit realizáciu neplánovanej vzdelávacej aktivity.
- Na základe informácií získaných v stimulujúcej situácii ucitelka vedie detí k tvorbe otázok, ktoré vyústia do vytvorenia jednej konkrétnej výskumnej otázky. Ucitelka pomáha detom pri formulovaní otázky (má ju vopred viac-menej naplánovanú), pretoze musí byt pre deti riešitelná (skúmatelná). Ucitelka dbá na to, aby sa s nou všetky deti stotoznili, aby rozumeli, co idú skúmat (inak dieta stráca záujem).
- Nasleduje tvorba predpokladov o skúmanom jave/predmete/situácii, co vlastne znamená formulovanie teoretickej odpovede ku vytvorenej výskumnej otázke. Predpoklad je vlastne výrok o tom, aký bude výsledok skúmania, pricom by ho malo dieta vediet zdôvodnit predchádzajúcimi skúsenostami alebo vedomostami. Inak by to bol len nepodlozený dohad, ktorý síce dieta motivuje ku skúmaniu, ale nevedie ho k novému poznaniu. Svoje predpoklady si deti zaznamenávajú do pripravených pracovných listov. Spôsob zaznamenania si svojich predpokladov (a následne aj svojich zistení získaných overením) ucitelka volí podla individuálnych schopností detí, s ktorými aktivitu realizuje, pricom vyberá z viacerých mozností, ktoré detom vopred vysvetlí. Deti môzu pouzit peciatky, nálepky smajlíkov (smutný a veselý), prípadne rôzne symboly (zelená fajka , cervený krízik X a pod. (Zoldošová, Minárechová 2015, s. 32).
- Dalším dôlezitým krokom je výber spôsobu overenia predpokladov, ktorých môze byt aj viac. Ucitelka musí zvázit aktuálne schopnosti detí, materiálne, ale aj casové moznosti a vybrat najefektívnejší spôsob overenia predpokladov. Na overovanie stanovených predpokladov (vyhladávanie a získavanie informácii) môze ucitelka (spolu s detmi) zvolit viaceré postupy – pozorovanie, pokus, experiment, hladanie v dokumentácii (encyklopédie), konzultácie s odborníkom, exkurzie. Získané informácie poskytnú dôkaz (dôkazy), ktorý podporí logické vysvetlenie javu, ktorý bol predtým v hypotetickej rovine. Výsledky overenia predpokladov si deti opät zaznamenajú do pracovných listov.
- Porovnaním získaných výsledkov so stanovenými predpokladmi deti zhodnotia stanovenú výskumnú otázku a s pomocou ucitelky formulujú odpoved podlozenú konkrétnymi zisteniami (dôkazmi) zaznamenanými v pracovných listoch detí.
- V závere vzdelávacej aktivity by mala ucitelka na základe získaných výsledkov zo zrealizovanej aktivity sformulovat zovšeobecnenie (interpretáciu zistení), co vedie k získaniu nových poznatkov vlastným procesom poznávania.
Postupnost jednotlivých krokov opíšeme v rámci realizácie vzdelávacej aktivity na tému Rozpúštanie látok vo vode zo vzdelávacej podoblasti Prírodné javy (ŠVP 2016). Túto „oblúbenú“ tému sme si vybrali zámere, nakolko je ucitelkami v materských školách casto vyuzívaná a deti s nou majú skúsenosti v súvislosti s kazdodennými cinnostami (napr. príprava caju). Uvedená vzdelávacia podoblast má len jeden výkonový štandard (ŠVP 2016): dieta opíše vybrané prírodné javy a podmienky zmeny fungovania na základe vlastného pozorovania a skúmania. Ako uvádza Zoldošová (2016, s. 34): „Cielom uvedenej vzdelávacej podoblasti nie je to, aby dieta pochopilo vybrané prírodné javy, ale aby sa venovalo skúmaniu prírodných javov v jeho úrovni premýšlania a aby sa snazilo ich opisovat (ako a kedy vybrané prírodné javy prebiehajú)“. Do tejto vzdelávacej podoblasti sú okrem prírodného javu rozpúštanie látok vo vode zaradené také prírodné javy (svetlo a tiene; teplo a horenie; topenie a tuhnutie; vyparovanie; zvuk; sily a pohyb; magnetizmus; volný pád predmetov) „... s ktorými má dieta skúsenost a dajú sa pozorovat v organizacných podmienkach materskej školy. Zároven sú principiálnymi javmi v prírodných vedách (t. j. ich skúmaním sa vytvára skúsenostný základ na rozvíjanie ekvivalentných prírodovedných pojmov vo vyšších stupnoch vzdelávania)“ (Zoldošová 2016, s. 34). V súvislosti so skúmaním daného prírodného javu môze ucitelka na základe obsahového štandardu tejto vzdelávacej podoblasti (ŠVP 2016,) pripravit viacero vzdelávacích aktivít: – aké látky sa vo vode rozpúštajú, za akých podmienok sa látky rozpúštajú rýchlejšie, co sa stane s látkami pri ich rozpúštaní a tiez ako môzeme získat látky z vody spät.
V tomto príspevku sme na objasnenie aplikácie algoritmu vedeckého skúmania (výskumný postup) vybrali vzdelávaciu aktivitu, ktorej cielom je identifikácia látok vo vode rozpustných a nerozpustných. Ucitelka sústreduje pozornost detí na objasnenie toho, co znamená látku vo vode rozpustit – látku povazujeme vo vode za rozpustenú vtedy, ak nie sú vo vode viditelné jej jednotlivé ciastocky a neobjavia sa ani po case na dne nádoby (usadzovaním).Tým zároven urcia jednoznacný kategorizacný znak, pomocou ktorého budú deti vediet skúmané látky triedit na látky vo vode rozpustné a nerozpustné.
Vzdelávaciu aktivitu odporúcame realizovat s takými látkami, s ktorými majú deti skúsenosti z bezného zivota (cukor, sol, ryza, múka, káva, piesok, drobné kamienky, krieda a pod.). V úvode aktivity sa deti s nimi oboznámia, pricom zapoja viaceré zmysly (zrak, hmat, cuch, ...), aby vedeli látky, s ktorými budú pracovat, (skúmat) pomenovat. V rámci stimulujúcej situácie sa ucitelka zaujíma o ich aktuálne predstavy o tom, ako sa budú vybrané látky správat vo vode a spolocne sformulujú jednoznacnú výskumnú otázku, ktorá znie: „Ktoré látky sa vo vode rozpustia a ktoré nie?“. Následne vyzve deti k tvorbe predpokladov, ktoré si zaznamenajú do pripravených pracovných listov. (Zoldošová, Minárechová 2015, s. 32). Zároven sa ich pýta, na základe coho vytvorili práve takýto predpoklad (rozvíjanie argumentacných schopností). Svoje predpoklady si deti overia vlastnou cinnostou. Postupne vkladajú skúmané látky do pripravených pohárov so studenou vodou a svoje zistenia opät zaznamenajú do pracovných listov. Deti zhodnotia stanovené predpoklady porovnaním so svojimi zisteniami. S pomocou ucitelky vytvoria všeobecný záver – ak sa látka vo vode rozpustí, nie je mozné vidiet jej jednotlivé ciastocky a zároven sformulujú odpoved na stanovenú výskumnú otázku. Pri tvorbe záveru by deti mali vychádzat zo svojich záznamov (pracovné listy).
Uvedenú vzdelávaciu aktivitu mozno doplnit o pouzitie látky vo vode ciastocne rozpustnej (sypaný caj) a následne realizovat dalšie aktivity s pouzitím horúcej vody, miešania. Zaujímavé sú aj vzdelávacie aktivity, pri ktorých deti zistujú, ako a ci vôbec mozno získat spät látky rozpustné, nerozpustné a ciastocne rozpustné z vodného roztoku filtráciou, napr. pouzitím kuchynských sitiek s rôzne velkými okami, prípadne rôznymi filtracnými materiálmi (vata, hubka, kuchynská utierka a pod.).
Záver
V závere tohto príspevku opät pouzijeme cast citátu od Zoldošovej (2016, s. 2), v ktorom je uvedené hlavné posolstvo a zmysel zavedenia nového konceptu prírodovedného vzdelávania v predprimárnom vzdelávaní v materských školách: „Koncepcia rozvoja prírodovednej gramotnosti sa u nás vyvíja pomerne dlho“... „a mozno ju povazovat za efektívnu koncepciu prispievajúcu nielen k rozvoju prírodovedného poznania, ale aj k rozvoju samotného procesu poznávania prírody. Súbezne s implementáciou konceptu do predprimárneho vzdelávania sa rozvoj prírodovednej gramotnosti v zhodnom chápaní implementuje aj do primárneho a nizšieho sekundárneho prírodovedného vzdelávania. Elementárny rozvoj prírodovednej gramotnosti v materskej škole tak zabezpecí, ze dieta bude pripravené na dalšie vzdelávanie v súlade s poziadavkami Štátneho vzdelávacieho programu pre základné školy.“
A to je hlavný zámer zavedenia tejto koncepcie rozvoja prírodovednej gramotnosti, s ktorým môzeme zacat uz v materskej škole. Vyuzime prirodzenú zvedavost detí, ich hravost, tvorivost a „vymýšlavost“, ich záujem poznávat a objavovat nové veci a rozvíjat ich prírodovedné poznanie prostredníctvom vlastného procesu poznávania, cím zároven rozvíjame u dietata aj základné spôsobilosti vedeckej práce s rešpektovaním ich vývinových osobitostí, a tak ich lepšie pripravme na vstup do základnej školy.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:
CEJPEKOVÁ, J., 2001. Pedagogika predškolského veku. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta. ISBN 80-80555-49
GUZÍKOVÁ, Z., 2016. Metodický materiál k výskumne ladenej koncepcii prírodovedného vzdelávania 3 [online]. [cit. 2020-04-24]. Dostupné z: https://sala.sk/data/component_file/100/2489/f1337.pdf
HELD, L. et al., 2011. Výskumne ladená koncepcia prírodovedného vzdelávania. Trnava: Trnavská univerzita, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-8082-486-0
KOSTRUB, D., 2003. Od pedagogiky k didaktike materskej školy. Bratislava: MPC. ISBN 80-8052-171-9
KOSTRUB, D. et al., 2005. Dizajn procesu výucby v materskej škole. Prešov: Rokus. ISBN 80-89055-56-7
KRUPOVÁ, D. a I. ROCHOVSKÁ, 2013. Produktívne metódy a ich vyuzitie v materskej škole. [online]. Bratislava: MPC. ISBN 978-80-8052-503-3. [cit. 2020-04-24]. Dostupné z: https://mpc-edu.sk/sites/default/files/publikacie/krupova_-_rochovska_-_produktivne_metody_a_ich_vyuzitie_v_materskej_skole.pdf
MARTIŠOVÁ, E., 2015. Námety na experimenty a pokusy v edukácii predprimárneho vzdelávania: osvedcená pedagogická skúsenost edukacnej praxe, 15. kolo výzvy. [online]. Bratislava. MPC. [cit. 2020-04-10]. Dostupné z: https://mpc-edu.sk/sites/default/files/projekty/vystup/14_ops_martisova_erika_namety_na_experimenty_a_pokusy_v_edukacii_predprimarneho_vzdelavania.pdf
MINÁRECHOVÁ, M. a K. ZOLDOŠOVÁ, 2014. Clovek a príroda: Metodická prírucka k vzdelávacej oblasti Štátneho vzdelávacieho programu pre materské školy. Bratislava, MPC.ISBN 978-80-565-0025-5
Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie v materských školách [online]. [cit. 2020-04-24]. Dostupné z: https://www.statpedu.sk/files/articles/nove_dokumenty/statny-vzdelavaci-program/svp_materske_skoly_2016-17780_27322_1-10a0_6jul2016.pdf
Tematická správa PISA 2006 školách [online]. [cit. 2020-04-24]. Dostupné z: https://www.nucem.sk/dl/3486/TS_PISA_2006.pdf
UHRÍNOVÁ, M., 2011. Vybrané didaktické aspekty prírodovedného vzdelávania v materskej škole. Ruzomberok: VERBUM 2011. ISBN 978-80-8084-786-9
UVÁCKOVÁ, I. et al., 2012. Oblasti edukacných skúseností detí v materských školách. Velké Leváre: INFRA Slovakia. ISBN 978-80-86666-41-9
Výskumne ladená koncepcia prírodovedného vzdelávania – spôsob efektívnej zmeny koncepcie primárneho prírodovedného vzdelávania, 3. cast [online]. [cit. 2020-04-14]. Dostupné z: http://pdfweb.truni.sk/vsr
ZOLDOŠOVÁ, K., 2016. Clovek a príroda Metodická prírucka k vzdelávacej oblasti Štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie v materských školách. Bratislava: ŠPÚ. ISBN 978-80-8118-1752-6
ZOLDOŠOVÁ, K. a M. MINÁRECHOVÁ, 2015. Výskumne ladená koncepcia technického vzdelávania v materských školách. Trnava: VEDA. ISBN 978-80-8082-855-4