Na elementárnej úrovni funkcie školy sa môzeme zhodnút v tom, ze dieta by sa v nej malo naucit cítat, písat a pocítat. V súcasnosti sú tieto schopnosti povazované za východiskové, ale nepostacujúce, a preto je zdôraznovaná funkcná gramotnost, ktorá sa chápe v prepojenosti všetkých zloziek podielajúcich sa na rozvíjaní komunikacných zrucností ziakov. V praxi však môzeme pozorovat, ze namiesto neoddelitelnosti zloziek sa zdôraznujú jednotlivé oblasti, ktoré sú (údajne) pre budúci zivot mladého cloveka najdôlezitejšie, takze namiesto integrácie tu máme pomerne nesúrodú enumeráciu rôznych gramotností. V nasledovnom texte sa pokúsim hladat prieniky vo vzdelávacích oblastiach, v ktorých sa môze citatelská gramotnost rozvíjat.
Obrat k jazyku
Synonymá rozumiet a chápat sa viazu na význam a zmysel niecoho, „rozumiet“ (niekomu, niecomu) sa spája s datívom a „chápat“ (niekoho, nieco) s akuzatívom. Mohlo by sa zdat, ze okrem gramatických odlišností vo všetkých jazykových úrovniach je význam uvedených výrazov zanedbatelný. Obe slová sa vztahujú k mysleniu, ale kazdý z výrazov iným spôsobom, a podobne je to aj s pojmami zmysel a význam.
Vo všeobecnosti rozlišujeme medzi faktickou danostou objektu skutocnosti (veci, javu) a tým, cím je táto danost urcovaná, teda jej výrazom (symbolom, slovom, obrazom...). Najjednoduchším spôsobom sprostredkovania predmetu je ostenzia, ktorou rozumieme akt ukázania. Význam (denotát) slova môzeme objasnit ukázaním na predmet (vec, jav) a súcasne ho pomenovat. Ostenzia je v tomto prípade oznamovanie ako ukázanie. Ucenie a ucenie sa casto zacína práve aktom ukázania a pomenovaním. Základom poznávania teda môze byt význam hovoreného slova a gesto ukázania na predmet, ktorý je slovom oznacovaný. (Toto je macka. Tamto je pes.)
Predmet ako faktická danost je oznacovaný výrazom a výraz je nositelom významu, pricom forma výrazu potrebuje pravidlá, spolocný systém znakov, podla ktorých je mozné rozumiet alebo chápat. V škole sa zacínajú ziaci ucit cítat a písat az potom, ked zacali hovorit a dokázu uz urcité veci pomenovat. Cielene sa oboznamujú s pravidlami konvencného systému, ktorý sprostredkúva výmenu informácií. Hovoríme o jazyku, ktorý sa postupne vyvíjal z prirodzenej biologickej vybavenosti cloveka a v škole k nemu pristupujeme ako ku kultúrnemu konštruktu so štandardizovanými pravidlami, ktorý spája hovorenie, cítanie a písanie. Z hladiska poziadaviek kladených na ziaka sa od neho ocakáva porozumiet základnému vztahu medzi predmetom a hovoreným a napísaným výrazom, zachytit a identifikovat doslovné informácie formulované v texte, ktorý je štruktúrovaný podla daných pravidiel, ale súcasne vediet aj základný text konštruovat. Podla hierarchizácie cítania s porozumením v zaciatocnej fáze ide o rozpoznanie písmen, ich základnú skladbu vytvárajúcu výraz významu slova a ziak má porozumiet elementárnej línii precítaného alebo napísaného textu. Cítanie s porozumením druhého stupna hovorí o schopnosti dedukovat a vyvodzovat z bezprostredných uvádzaných informácií v texte prijatelné zovšeobecnenia, hoci nie sú v samotnom texte prítomné, co napokon zvláda väcšina citatelov. Tretia rovina sa týka schopnosti integrácie informácií, ked citatel konštruuje význam nad rámec textu a v interpretácii vyuzíva svoje predchádzajúce poznatky. Štvrtá rovina sa týka schopnosti skúmania a hodnotenia textu, reflektovania výrazových prostriedkov a štruktúry textu (formy), pricom sa ocakáva stanovisko a zaujatie kritického postoja. Takto v skratke sú nastavené aj testy na zistovanie dosiahnutej úrovne porozumenia textom alebo na zistovanie úrovne cítania s porozumením (PISA, PIRLS). Cítanie a písanie sa teda zacína vztahom predmet – výraz – význam, pricom výsledkom má byt elementárne porozumenie týmto väzbám, vo vyšších úrovniach cítania s porozumením sa uz ocakáva vyjadrenie k zmyslu napísaného.
V škole sa vychádza z fonetického (hláskového) systému, cez ktorý má ziak postupne cez výrazy porozumiet ich doslovným významom, pozornost sa upriamuje na danost usporiadanej štruktúry jazykových jednotiek, ktorá sa vo zvukovej rovine zacína hláskami a fonémami a v obrazovej ci grafickej rovine zodpovedajú najmenším fonetickým jednotkám grafémy (az na niektoré výnimky). Na zaciatku primárneho vzdelávania sa prikladá tejto súvztaznosti znacná dôlezitost a postupuje sa od základných stavebných jednotiek jazyka (hlásky, fonémy a grafémy), cez lexikálne a gramatické významy slov a ich spájanie do viet, ktoré plnia úlohu základnej komunikatívnej jednotky, az k textom, relatívne usporiadaným, zrozumitelným, zmysluplným a komplexným celkom.
Na jazyk sa v škole nahliada ako na abstraktný objekt s pravidlami, ktorý tvorí všeobecný rámec poznávania, podstatu, z ktorej sú následne manifestované recové produkty. Predpokladá sa, ze ucitel z jazyka ako podstaty poznávania dokáze rozvíjat schopnosti ziaka cítat s porozumením, pricom meradlom úspešnosti cítania je najcastejšie významová a gramatická správnost odpovedí. Uz menej sa v testoch cítania s porozumením objavuje posúdenie schopnosti ziaka správne vytvárat a rozhodovat (!) o gramatickosti, dokonca sa neuvazuje o tom, ci pri vyšších úrovniach cítania s porozumením nejde o tvorivé cítanie.
Aby som priblízil, co sledujem, zacnem odkazom na stránku https://www.statpedu.sk/sk/svp/statny-vzdelavaci-program/svp-druhy-stupen-zs/jazyk-komunikacia-druhy-stupen-zs/, ktorá deklaruje zmenu vo vzdelávacej oblasti Jazyk a komunikácia a odklon od predchádzajúcich neúcelných tendencií sprostredkovania obsahov lingvistiky ako vednej disciplíny v „školskej podobe“. Mohlo by sa zdat, ze ide o rozhodnutie odklonit sa od dosiahnutých výsledkov vedeckého poznania v oblasti jazykovedy, ale v skutocnosti môzeme hladat prícinu tohto ustanovenia v rôznych prístupoch k jazyku z mnozstva oblastí spolocenskej praxe. Preco?
Na konci 19. a zaciatku 20. storocia sa stal jazyk predmetom filozofického skúmania matematiky, sociológie, logiky, empírie, a preto je tento široký záujem oznacovaný aj ako obrat k jazyku. Analytické prístupy k jazyku odmietali akúkolvek psychologickú interpretáciu a zdôraznovali svoj predmet skúmania objektívnostou vedeckého poznania, ktoré spája úsilie odhalovat skutocnost v súvislosti s pravdivostou, nestrannostou ci nezaujatostou. Uvedená línia, do ktorej zaradujeme ako zakladatelov napr. Gottloba Fregeho, Bertranda Russella, Ludwiga Wittgensteina vychádzala z úsilia konštrukcie ideálneho jazyka, alebo precistenia prirodzeného jazyka, ktorý nie je vzdy dokonalým zrkadlom sveta. Aby bol vztah jazyka ku svetu jednoznacný, potrebujeme logickú analýzu (Karaba 2012).
Prirodzene, okrem týchto prístupov k jazyku tu máme aj jazykovedu, pricom v našich podmienkach je znacne rozšírená systémová lingvistika, ktorá vychádza z analýzy formálneho systému znakov a ich vzájomných vztahov. Zakladatel štrukturálnej lingvistiky Ferdinand de Saussure vymedzil langue (jazyk) ako znakový systém vyjadrujúci idey a parole (hovorenie, zastarane mluvu). Ked oddelujeme jazyk od hovoru, zároven oddelujeme to, co je u jednotlivca sociálne, ale tiez to, co je podstatné od podruzného a náhodného, lebo systém jazyka existuje súhrnne v mozgoch jednotlivcov. Samotné hovorenie je len individuálny akt vôle a inteligencie jednotlivca, v ktorej môzeme pozorovat (1) kombinácie, prostredníctvom ktorých jednotlivec vyuzíva kódy jazyka a (2) ide o psychologický a fyziologický mechanizmus, ktorý mu umoznuje tieto kombinácie vyjadrit navonok v reci (langage), teda rec je povazovaná za schopnost vytvárat a vyuzívat jazyk ako systém znakov, ktorý nie je dedicný a musíme sa ho ucit (Saussure 1996).
Uvedené vedecké prístupy transformované do školských obsahov umoznujú síce ucitelovi vcelku pohodlne posudzovat a hodnotit správnost resp. pravdivost vyjadrení ziakov vo vztahu k danosti jazykového systému, ale menej sa tak zamýšlame nad jazykovými schopnostami ziaka, ktoré sú rozhodujúce povedzme pri vyšších úrovniach cítania s porozumením, nebodaj uvazovat aj o subjektívnych postojoch ziaka k precítanému. Napríklad uz Wilhelm von Humboldt v súvislosti s jazykom upozornoval na to, ze jazyk je opakujúca sa cinnost alebo práca ducha, alebo jazyková schopnost realizovaná v cinnosti, pricom „rozbitie jazyka na slová a pravidlá je len mrtvym výplodom vedeckej analýzy“ (Humboldt podla Dolník 2010, s. 104). Co teda má byt urcujúce pri transformácii jazyka do výucby?
Bohatost jazykového systému ako média myslenia cloveka umoznuje sledovat nielen pravdivost výrokov v zmysle ich logického vyclenovania, ale tiez pozorovat vztah jeho pouzívatela ku skutocnosti. Kedze pre širšie a hlbšie vysvetlovanie niet priestoru, zameriam sa len na príklad opozicného postavenie fenomenológie ako paralelnej filozofie k spomínaným analytickým prístupom, ktorá je rovnako zalozená na úvahe o vztahu cloveka a sveta, ale na rozdiel od faktov sa fenomény chápu ako veci, ktoré sa nám vzdy urcitým spôsobom ukazujú a ktoré nám dávajú zmysel, ktoré dokázeme pochopit. Fenomény sa nám ukazujú, a preto vieme na ne poukázat, vieme o nich hovorit, vieme si ich aj predstavit. Fenomenológia vychádza z predpokladu, ze náš svet nie je mozné odlúcit od nás samotných, svet dáva zmysel len clovekovi, a preto jej skúmanie spocíva v objasnovaní toho, ako sa clovek so svetom stretáva. Vo vnímaní sveta jedna vec odkazuje k druhej, dostávajú sa do vzájomných vztahov, veci na seba pôsobia, odkazujú k širším súvislostiam, ukazujú sa v urcitých horizontoch. V kazdodennom beznom zivote si neuvedomujeme, ze sa nám svet takýmto spôsobom ukazuje.
Podla Husserla ide o prirodzený svet, ktorému prirodzene rozumieme a v ktorom prirodzene zijeme. Vedecké poznávanie sveta je az následným poznávaním, prichádza az potom, co uz svetu urcitým spôsobom rozumieme. Aby sme svet objektívne merali, museli sme sa dohodnút na nástrojoch tohto merania. Objektivizovaná meratelnost vecí vo vede sa však v prirodzenom svete ukazuje inak, napríklad objektívny fyzikálny cas sa pri jeho subjektívnom vnímaní môze znacne odlišovat. Presadzovaním striktnej vedeckej kvantifikácie dochádza k zvláštnemu vyprázdnovaniu a ochudobnovaniu prirodzeného sveta. V beznom zivote nepotrebujeme vedecké poznanie, ale priblizné chápanie, ktoré spresnujeme v komunikácii. Kedze sa veci neustále ukazujú, nikdy nie sú dané v celkovom zmysle. Naše omyly sú spresnované, sme na ne upozornení, preto sa neustále priblizujeme svetu a sme otvorení voci jeho neustálym premenám. Intersubjektivita umoznuje jednotlivcom stat sa súcastou spolocnosti ako celku, v ktorom sa prekonáva rozpor medzi subjektívnym a objektívnym. Na jednej strane teda môzeme uvazovat o danosti jazykových výrazov, na strane druhej je predpokladom chápania predmetov naša schopnost mat pamätové predstavy, cez ktoré si dokázeme spomenút na predchádzajúce skutocnosti bez toho, aby na nás momentálne pôsobili. Výsledkom predchádzajúcich skúseností je potom zmysel, ktorý prostredníctvom intelektuálnej intuície vyzaduje schopnost zachytit všeobecné a podstatné rysy objektov. Kazdé porozumenie, napr. textu, vopred predpokladá rozumejúce ponímanie, teda predchádzajúce porozumenie zacínajúce zmyslovým vnímaním, ale apercepcia je vyšším stupnom psychických procesov, v ktorých kazdá nová percepcia závisí od predchádzajúcej skúsenosti a od psychického rozpolozenia v momente vnímania. Takto je mozné vnímat nielen text alebo objekt ako taký, ale prenikat hlbšie k jeho celkovému zmyslu.
Husserl rozlíšil zmyslové vnímanie konkrétnych objektov, ktoré nezohrávajú v procese porozumenia podstatnú úlohu, lebo za dôlezitejšie povazuje ako rozumieme symbolom, obrazom, slovám. Slovo ako danost, ktorú zmyslovo vnímame, nie je mozné stotoznovat s jeho významom. Podstatným sa preto stáva proces porozumenia zmyslu, o ktorom Husserl hovorí: „Kazdému predmetu zodpovedá nejaký ideálne uzavretý systém právd, ktoré o nom platia, a na druhej strane nejaký ideálny systém mozných zázitkov poznania, pomocou ktorých môze tento predmet a jemu prináleziace pravdy dôjst k danosti pre poznávajúceho. Všimnime si tieto zázitky. Na najnizšom stupni poznávania sú to zázitky skúsenosti, všeobecnejšie povedané, zázitky v origináli uchopujúceho nazerania“(Husserl 2006, s. 64).
V druhej polovici 20. storocia aj predstavitelia logického empirizmu spochybnili získavanie jednotlivých skúseností v priamej spojitosti s výrokmi v teoretickom systéme. Vnímat môzeme predmet bez toho, aby sme poznávali. Naša mysel nefunguje tak, ze do nej pojmeme cez vnímanie elementárny fakt, ktorý sa stáva prvkom budovania poznania. „Clovek nemôze mat pozorovacie poznanie ziadneho faktu, pokial navyše nevie vela iných vecí“ (Sellars podla Peregrin 1994, s. 95). Sellars spochybnuje mýtus daného, jasnú súvislost, koherenciu medzi zjavnostou obrazu a vedeckým obrazom sveta, lebo normatívnost budovania všakovakých právd spocíva v jej histórii, opiera sa o minulost, na ktorej je budovaná nielen prítomnost, ale aj naše ocakávania. V takomto význame sú nestále aj akékolvek teórie. Wittgenstein vo svojich neskorších prácach prehodnotil svoje tvrdenia z Traktátu, ked navrhol skúmat význam vo vztahu k svetu nie v zmysle slovo reprezentuje vec, myšlienku, ale je prostriedkom umoznujúcim v kontexte recovej situácie pochopit rôznorodost vyjadrení. Posun od jediného významu výrazu k jeho úlohe ako nástroja v rámci reci, urcuje potom jeho zmysel, cez ktorý dokázeme odhalovat rôznorodost foriem (kultúrnych prejavov, sociálnych, vekových, profesijných skupín ci jednotlivcov).
V šestdesiatych rokoch 20. storocia došlo k definitívnemu obratu vo vývoji analytickej filozofie, ktorá pozitivistický model skúmania sveta revidovala. Nelson Goodman v Jazykoch umenia zrovnoprávnil jazyky umenia s ostatnými symbolickými systémami, prostredníctvom ktorých poznávame svet, ktorý v akomsi absolútnom zmysle neexistuje, existujú len jeho rôzne podoby tvorené jazykmi. Tieto podoby sveta môzu byt pravdivé, iné nie. Vedecké alebo umelecké jazyky ako systémy popisujú a zobrazujú svet a tieto systémy ovplyvnujú naše vedomie a konanie. Existuje mnoho správnych verzií sveta, pricom niektoré sú vo vzájomnom rozpore. Goodman však trvá na správnom rozlíšení medzi nimi, pricom to, ktorým znakom jednotlivých systémov prikladáme dôlezitost, urcuje náš spôsob uchopenia sveta. Náš prístup k svetu teda neurcuje svet samotný, ale je determinovaný našimi záujmami a potrebami, ktoré ovplyvnujú aj výber a preferencie jednotlivých jazykových systémov (Goodman 2007). A napokon poucenie od Richarda Rortyho: „Ak sa zbavíme predstavy, ze je význam výrazom vecí, ktorá je na tomto výraze nezávislá a ktorá je s ním iba akosi náhodne, ci uz ´kauzálne´ alebo ,konvencne´ spojená, zbavujeme sa aj predstavy, ze teória jazyka je zálezitostou prírodovedného skúmania vztahov dvoch rôznych typov vecí (totiz slov a nejazykových vecí), a musíme sa zmierit s tým, ze je zálezitostou interpretácie“ (Rorty podla Peregrin 1994, s. 106).
Stvárnovanie myšlienky je vlastné ako prirodzenému recovému správaniu, tak aj vedeckým jazykom, jazykom umenia ci iným kultúrnym a spolocenským prejavom a artefaktom. Jednotlivé jazyky sú modelované a rozvíjajú sa nielen v závislosti od realizacného systému, ale aj od schopností ucitelov a ich ziakov re-konštruovat prostredníctvom nich správu v kontexte. Aj ked ucitelia a ziaci poznajú pravidlá daného jazykového systému, re-konštrukcia zmyslu obsiahnutého vo vyjadreniach vzdy podlieha interpretácii.
Interpretácia alebo ako sa môzeme dohodnút
Príklad: Astronómov v kolíske európskeho myslenia zaujímalo, ktorý objekt na oblohe okrem Slnka a Mesiaca je najjasnejší. Pri rannom pozorovaní oblohy pomenovali najjasnejší objekt Fosforos (Zornica), pri vecernom skúmaní dali najjasnejšiemu objektu meno Hesperos (Vecernica). Fosforos a Hesperos boli synovia bohyne ranných zôr Eoie. Neskôr, empirickým pozorovaním astronómovia zistili, ze Fosforos aj Hesperos majú totoznú obeznú dráhu, z coho vyvodili záver, ze ide o ten istý objekt. Nejedná sa teda o dvoch synov bohyne Eoie, ale o jeden a ten istý najjasnejší objekt ranného i vecerného neba. Kedze ide o jediný objekt, potom môze niest jedno meno Venuša.
Podla Gottloba Fregeho je pojem nieco objektívne, co netvoríme, co tiez ani v nás nie je tvorené, ale to, co sa snazíme pochopit. Frege patril k zakladatelom výrokovej logiky, ktorá sa zaoberá pravdivostnou hodnotou výrokov, takze velmi jasne vymedzil, co do tejto oblasti patrí a co nie. Dôsledne odlíšil logiku od psychológie, logika sa týka pravdy, co z coho vyplýva, kým psychológia môze nanajvýš skúmat to, ako niekto dospeje k nejakej myšlienke. Podla neho môze clovek existujúcu myšlienku vyjadrenú vo vete, resp. zmysel vety, uchopit cez myslenie, urcit jej pravdivost (súdenie) a vyjadrit sa o pravdivosti slovne v tvrdení. Myšlienka nemôze byt subjektívna, ale musia ju chápat rôzni ludia.
Frege odlíšil význam a zmysel výrazov a vyuzil vyššie uvedený príklad Zornice, Vecernice a Venuše. Z textu vyplýva, ze význam (denotát) pojmu Zornica sa rovná pojmu Vecernica, a preto ho môzeme oznacit ako Venuša, ale z hladiska rôznych spôsobov, ktorými daný objekt vnímame, ako sa nám javí, ako sa nám predkladá, potom ranná a vecerná Venuša môzu byt rozdielne a závisia od našej informovanosti. Ak vieme, ze Vecernica, Zornica a Venuša sú výrazy s rovnakým významom a referujú na ten istý objekt, musíme na nich mysliet súcasne. Ale ak nie sme informovaní, sú potom Vecernica a Zornica neinformatívne?
Uvedený príklad ukazuje, ze vyclenovanie zmyslu pojmov sa nedostaví automaticky, význam pojmu sa nerovná zmyslu, lebo v uvedenom príklade nejde o významovú totoznost, ale empirickú pravdu dvoch odlišných spôsobov identifikácie, vyclenovania alebo danosti predmetov. Vecernica a Zornica sa líšia zmyslom a významom je planéta Venuša
(Slavkovský, Kutáš 2013).
Schéma 1 Význam a zmysel výrazu
Pokial sa na vyššie uvedený text pozrieme z hladiska cítania s porozumením, potom jeho pointa spocíva v tom, ze Frege prostredníctvom tohto príkladu rozlíšil význam a zmysel výrazu. Text sa však zacal našimi ocakávaniami a otázkami, kam bude smerovat jeho celkový zmysel. Po jeho precítaní sa následne vraciame a analyzujeme jeho casti, cez ktoré sa dostavilo porozumenie celku. Celok textu je teda urcovaný funkciami jeho castí, ale súcasne platí, ze castiam nemusíme rozumiet, pokial nebudeme rozumiet celku. Objasnenie zmyslu textu, ktoré odmieta kauzálne vyvodzovanie súvislostí, postupuje v kruhu. Pohyb v kruhu je postupným odhalovaním zmyslu tak, ze mu uz vopred intuitívne rozumieme, ale ten sa odhaluje len postupne, pricom na konci sa ukáze celkový zmysel. Hovoríme o hermeneutike (z gr. herméneuein - vysvetlovat, zvestovat) alebo o teórii vysvetlovania a o umení výkladu. Empirické poznávanie je zalozené na princípe oddelovania subjektu a objektu, hermeneutický kruh subjekt a objekt spája.
Predpokladajme, ze ucitel bude uvedený text demonštrovat svojim ziakom. Ziaci porozumejú vyclenovaniu výrazov význam a zmysel, ale to ešte neznamená, ze príklad nemôzeme chápat aj v iných súvislostiach. Komplexnost pochopenia predpokladá niekolko samostatných fáz porozumenia, pricom az ich spojenie do vzájomných súvislostí urcuje úroven pochopenia.
Texty je mozné rôzne interpretovat, a zrejme ani neexistuje konecný zmysel textu, lebo na jednej strane otvárajú priestor pre individuálne predstavy, na strane druhej musia byt predstavy asociované s objektívnymi pojmami. Objektívna povaha pojmu však vzdy súvisí s individuálnou predstavou, ktorá sa spája s názornostou, pamätou, ale aj s emocionalitou. Pojmy na rozdiel od predstáv nie sú vlastníctvom subjektu, stoja mimo nášho myslenia a ich objektívna danost umoznuje vyclenovat v komunikácii mnozinu relevantných vlastností, ktoré pojmu prinálezia. Porozumenie pojmom je meratelné, v škole býva odmenované, ale súcasne sa ako úcelné javí pri cítaní zameriavat aj na pojmy v spojení s predstavami, ktoré dokázu asociovat nadobudnuté vedomosti a individuálne zázitky z minulosti ulozené v mysli so skutocnostou, s ktorou sa práve stretávame. Nasledovná schéma je pokusom o objasnenie moznej prepojenosti dvoch prístupov k poznávaniu.
Schéma 2 Fakt a fenomén
Ked sa vrátime ku konkrétnym castiam uvedeného textu, co dalšie by sme v jeho obsahu mohli odhalit. „Príbeh“ sa odohráva v kolíske európskeho myslenia. Ako rozumieme tejto metafore? Astronómovia sú vedci, ale co má spolocné mýtické rozprávanie s empirickou vedou? Aké prostriedky vyuzívali astronómovia v starom Grécku, aby zistili, ze nejde o dvoch synov? Je Frege pokracovatelom myslenia Platóna?...
Odpovede budú prirodzene závisiet od skúseností a vedomostí, teda od rozlišovania mnohých dalších informácií, ale sú vyuzitelné v mnohých vzdelávacích oblastiach a školských predmetoch, cez ktoré sa dá takýmto spôsobom rozvíjat cítanie s porozumením. Inak povedané, pokial dokázeme zreprodukovat uvedený text, alebo spätne poukázeme na tie casti, ktorých sa uvedené otázky môzu týkat, to ešte neznamená, ze dosahujeme vyššiu úroven cítania s porozumením. Az ked „prekracujeme“ text, dostávame sa k jeho analýze. Môzeme odpovedat na to, co text rieši, hodnotit argumentácie uvedené v texte, pochopit resp. nepochopit jeho symboliku, nad samotným textom hladáme a nachádzame hlbší zmysel a posudzujeme mozné dôsledky argumentov ci symbolov vyjadrených v texte. Vyššie úrovne cítania s porozumením sa u ziakov nedosahujú bez vedomého cítania mnozstva textov, bez kombinovania informácií a schopnosti prepájat vedomosti z viacerých predmetov, pricom naše znalosti neovplyvnuje len text samotný ci jeho výklad, ale aj kontext v zmysle jeho vonkajšieho chápania inými citatelmi.
Záver
Cítaniu s porozumením sa v škole oprávnene venuje znacná pozornost. Do velkej miery to súvisí s pomerne jednoduchým a okamzitým prístupom k informáciám, na strane druhej sa ukazuje, ze cítanie v priestore internetu má mnozstvo úskalí. Nejde pritom o schopnost vyhladávania zdrojov, ale ich prvoplánové a nekritické preberanie. Cítanie v tomto priestore je podobné rýchlemu prechádzaniu z jednej informácie na druhú, pricom odhalovanie zmyslu, vyvodzovanie súvislostí, zapamätanie si napísaného ci interpretácia absentujú. Odklon od sústredeného cítania textov, ktoré majú svoj zaciatok, priebeh a koniec, môze byt jeden z dôvodov neúspechu ziaka pri cítaní s porozumením.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:
DOLNÍK, J., 2010. Všeobecná jazykoveda: opis a vysvetlovanie jazyka. Bratislava: Veda. ISBN 978-80-2241-078-6.
GOODMAN, N., 2007. Jazyky umení. Praha: Academia. ISBN 80-200-1519-1.
HUSSERL, E., 2006. Cistá fenomenológia, jej metóda a oblast výskumu. Inauguracná prednáška na univerzite vo Freiburgu im Breisgau 3. mája 1917. Filozofia [online]. 1(61) [cit. 2020-05-07]. ISSN 2585-706. Dostupné z: http://www.klemens.sav.sk/fiusav/doc/filozofia/2006/1/63-72.pdf
KARABA, M., 2012. Logický pozitivizmus a jeho chápanie vývoja vedy. Studia Aloisiana [online]. 3(2) [cit. 2020-05-06]. ISSN 1338-0508. Dostupné z: http://tftu.sk/studiaaloisiana/wp-content/uploads/2013/05/Logický-pozitivizmus-a-jeho-chápanie-vývoja-vedy.pdf
PEREGRIN, J., 1994. Post – analytická filosofie. In: Organon F [online]. 2(1) [cit. 2020-05-07]. ISSN 1335-0668. Dostupné z: http://www.klemens.sav.sk/fiusav/doc/organon/1994/2/89-108.pdf
SAUSSURE, F., 1996. Kurs obecné lingvistiky. Praha: Academia. ISBN 80-200-0560-9.
SLAVKOVSKÝ, A. a M. KUTÁŠ, 2013. Úvod do filozofie jazyka. Trnava: Filozofická fakulta, Trnavská univerzita. ISBN 978-80-8082-648-2.