Profesijný štandard v školstve

Vasutova (In. Walterova, 2011, s. 30) dava v oblasti kvalifikacie ucitelov do kontextu triadu vzajomne prepojenych konceptov: profesijne kompetencie - profesijny standard - kvalita ucitelov. Prve dva koncepty su strucne predstavene v nasledujucich riadkoch.

Crick (2008, In. Marcut, Kifor, 2017, s. 224) definuje kompetenciu ako zlozitu kombinaciu vedomosti, zrucnosti, porozumenia, hodnot, postojov a tuzob, ktora vedie v urcitej oblasti k efektivnej, stelesnenej ludskej cinnosti (vlastny preklad). Prucha (2002, s. 106) definuje pojem kompetencie ucitela ako subor profesijnych zrucnosti a dispozicii, ktorymi ma byt vybaveny ucitel, aby mohol efektivne vykonavat svoje povolanie. Vasutova (In. Walterova, 2001, s. 30-31) uvadza, ze profesijna kompetencia je pojem, ktorym oznacujeme take profesijne kvality ucitela, ktore pokryvaju cely rozsah vykonu profesie a su rozvoja schopne. Zahrna do nich znalosti, zrucnosti, postoje a skusenosti. Zaklady by mal ucitel ziskat v pregradualnom vzdelavani a dalej by si ich mal rozvijat v priebehu kariery. Ako je vidiet z jednotlivych vnimani pojmu kompetencia, nie su uplne totozne, nastastie vsak maju spolocny zaklad, ktory hovori o profesijnych vedomostiach, zrucnostiach a postojoch, ktore su potrebne pre to, aby ucitel vedel vykonavat svoje povolanie.

Podla Marcut a Kifor (2017, s. 225) ucitelske kompetencie obsahuju tieto crty:

• zahrnaju tacitne a explicitne vedomosti, kognitivne a prakticke zrucnosti, ako aj dispozicie (motivacia, presvedcenie, hodnotove orientacie a emocie),

• umoznuju ucitelovi riesit zlozite poziadavky mobilizovanim psychosocialnych zdrojov v kontexte a ich nasadenim v suvislostiach,
• umoznuju ucitelovi pracovat profesionalne a primerane v situacii,
• pomahaju zabezpecit ucinnu realizaciu uloh ucitela (dosiahnutie pozadovaneho vysledku) a to efektivne (pri optimalizacii zdrojov a usilia),
• moznost preukazat urcitu uroven uspechu pozdlz kontinua. (vlastny preklad)

Janik (2005, s. 15) uvadza dva zakladne pristupy ku kompetenciam:

• preskriptivny pristup - normativny pristup, ktory predpisuje subor kompetencii, ktorymi maju byt ucitelia vybaveni, je to idealny model kompetencii,
• deskriptivny pristup - realny model kompetencii, ktory vznika na zaklade empirie - ako popis znakov dobreho ucitela (model by mal vznikat kvalitativnym vyskumom).

Korthagen (In. Janik, 2005, s. 12) vidi vazny problem vo formulovani konkretnych kompetencii v tom, ze ,,v snahe o zaistenie validity a reliability hodnotenia ucitelov boli formulovane dlhe a detailne zoznamy zrucnosti, co vo svojom dosledku viedlo k fragmentovaniu roly ucitela". Janik upozornuje na to, ze dlhe zoznamy sa neosvedcili a ze tieto zoznamy nedokazu charakterizovat dobreho ucitela (2005, s. 12).

Na zaklade formulovania profesijnych kompetencii boli v mnohych krajinach vytvarane profesijne standardy ako normy kvality vykonavania ucitelskej profesie. V prvom desatroci 21. storocia bola v ramci integracnych procesov otvorena aj diskusia k moznostiam tvorby europskeho standardu ucitela. (Spilkova, In. Spilkova, Tomkova a kol., 2010, s. 25-26)

Podla Vasutovej (In. Walterova, 2001, s. 31) je profesijny standard pojem normativny, ktoreho zmyslom je stanovenie kvalifikacnych predpokladov na vstup do profesie alebo opravnenie vykonavat profesiu. Podla Spilkovej (In. Spilkova, Tomkova, 2010, s. 25-26) je standard formulovany v podobe profesijnych kompetencii, ktore su vnimane ako komplexny a zaroven flexibilny subor znalosti, zrucnosti, reflektovanych skusenosti, hodnot a postojov. Mihaescu (2017, s. 712) uvadza, ze profesijne standardy zabezpecuju na urovni rumunskeho vzdelavania vytvorenie predpokladov rovnakych prilezitosti pre vsetkych ziakov na ziskanie kvalitneho ucitela, ktory je vyskoleny podla rovnakych standardov (vlastny preklad). Totozne je vnimane aj postavenie standardu zacinajuceho pedagogickeho zamestnanca v SR, ktory ma sluzit ako obligatorne vychodisko pri koncipovani studijnych programov a studijnych odborov ucitelskeho zamerania v pregradualnom vzdelavani.

Profesijny standard (kolektiv, 2006, s. 98):

• definuje predpisane kvalifikacne predpoklady,
• definuje komplex preukazatelnych sposobilosti PZ vyjadreny vedomostami, zrucnostami, postojmi a indikatormi kvality spolu s nastrojmi jej merania,
• vyjadruje spolocny zaklad profesie orientovanej na rozvoj ziaka, kvalitu edukacneho procesu a profesijny sebarozvoj,
• odvodzuje sa od cielov a principov vychovy a vzdelavania,
• vytvara zaklad pre system profesijneho rastu PZ,
• diferencuje jednotlive kategorie, karierne stupne a karierne pozicie PZ.

Dovody na vytvorenie profesijnych standardov su nasledujuce (Pavlov, 2013, s. 82):

• nadnarodny vyznam - porovnatelnost pedagogickej profesie na Slovensku a v EU,
• vymedzuje pedagogicku profesiu ako expertnu profesiu,
• umoznuje porovnanie s inymi profesiami, kategoriami pedagogickej profesie porovnanim kvality programov vzdelavania a ich vystupov,
• poskytuje ramec na monitorovanie a hodnotenie profesijnych vykonov pedagogov za ucelom hodnotenia a odmenovania a personalnej prace manazmentu skol,
• je nastrojom statnej objednavky pre vysoke skoly pripravujuce pedagogov (vymedzuje ramec pregradualneho vzdelavania),
• je nastrojom profesijneho rozvoja, pretoze je zakladom tvorby programov kontinualneho profesijneho vzdelavania pedagogov v kariernom systeme,
• vytvara podmienky na odbornu diskusiu v otazkach Aky je kvalitny ucitel? Aka je kvalitna skola? Ake je kvalitne vzdelavanie?
• je nastrojom na lepsie porozumenie problemov profesie (profesijny jazyk),
• umoznuje skvalitnenie prace manazmentu skol (personalny rozvoj zamestnancov),
• umoznuje pedagogom porozumiet, ake su ocakavania na ich profesijny vykon,
• umoznuje pedagogom identifikovat sa s ich profesijnou rolou a profesiou,
• umoznuje vytvarat perspektivy - modelovanie individualneho profesijneho rozvoja i rozvoja pedagogickeho zboru skoly,
• umoznuje prezentaciu klucovych oblasti vlastnej prace verejnosti.

Spilkova uvadza najdolezitejsie funkcie standardov, ktore vznikli na zaklade reflexie zahranicnych pristupov (In. Greger a kol., 2015, s. 168):

1. vychodisko pre pripravne a dalsie vzdelavanie ucitelov,
2. vychodisko pre hodnotenie a sebahodnotenie ucitelov,
3. vychodisko pre profesijny rozvoj a karierny postup spojeny s financnym ohodnotenim kvality vykonavania profesie,
4. vychodisko pre skolsky manazment,
5. vychodisko pre poskytovatelov vzdelavacich programov pre ucitelov v praxi,
6. vychodisko pre edicnu politiku v oblasti ucebnic a didaktickych materialov.

Standardizacia sa prejavuje v troch uzko prepojenych kontextoch ovplyvnujucich tvorbu a akceptaciu standardu v danom state aj v zahranici, pricom kazdy z tychto kontextov sa rozvija cez vlastne nastroje a zvycajne nejde o kompatibilne procesy (ba naopak mozu si skor odporovat, ci dokonca stat voci sebe v konflikte). Pavlov konkretizuje tieto kontexty a ich vplyv na profesijny rozvoj (2013, s. 83):

Kontext pedagogickej teorie predstavuje akademicke ponatie problematiky standardizacie, jej principov, struktury, funkcii, podoby vyskumu z pohladu pedeutologickej vedy a dalsich disciplin. Pri prevahe tohto kontextu hrozi riziko akademizmu (odtrhnutost rozvoja ucitelov od potrieb pedagogickej praxe), scientizmu (bezbreha dovera v moznosti vedy) alebo redukcie a atomizacie (fragmentacie) pedagogickych cinnosti, co ohrozuje integritu a komplexnost ponatia vykonu profesie.

Kontext vzdelavacej politiky predstavuje suvislosti a faktory, ktore ovplyvnuju standardizaciu v sirsich medzinarodnych suvislostiach (unifikacia pri tvorbe europskeho standardu ucitela, globalizacia, ekonomizacia, akontabilita vo vzdelavani). Tento pristup predstavuje riziko byrokratizmu (standardizacia ako flexibilny proces straca schopnost reagovat na potreby pedagogickej praxe pod tlakom pravidiel na spracovanie, schvalovanie a inovaciu standardov), paternalizmu (nadmerny a neopodstatneny statny dozor nad procesom standardizacie aj aplikacie standardov). Napriklad zavedenie systemu certifikacie ucitelov spojeneho s ich kariernym postupom odporucala Ceskej republike (Sprava o hodnoteni vzdelavania v CR z roku 2012). Vlastnostami tohto systemu mali byt: celostatna platnost, standard ucitela v spojeni s formalnym sumativnym hodnotenim v klucovych bodoch profesijnej drahy, doplnene o formativne hodnotenie a previazane na zlepsenie odmenovania (Zhrnutie zaverecnej spravy RIA, Navrh 959/0, 2016, s. 3).

Kontext pedagogickej praxe je v procese standardizacie chapany najma ako metodika aplikacie a hodnotenia profesijnych standardov v pedagogickej praxi a v skole. Tento kontext prinasa riziko tradicionalizmu (neopodstatnene pridrzanie sa tradicnych pohladov a pristupov), pragmatizmu (upriamenie sa na tie stranky pedagogickej cinnosti, ktore prinasaju len uzitocne a prakticke vysledky), prakticizmu (zotrvanie v zabehnutych, rutinnych cinnostiach) a instrumentalizmu (pri praci s indikatormi a nastrojmi hodnotenia).

Tvorcovia standardov su konfrontovani najma s tym (Stary, In. Greger a kol., 2015, s. 149):

• do akej hlbky ich spracovat (rovnovaha medzi specifickostou a vseobecnostou vo vyrokoch o pedagogickej praci),
• v akom rozsahu ich spracovat (stanovenie vhodnych a realistickych hranic toho, co zahrnut do popisovanej ucitelovej prace),
• ako ich strukturovat (hlavne kategorie, podkategorie).

Stary (In. Greger a kol., 2015, s. 154) zaroven upozornuje na nedostatocnu validitu, ktora moze podkopavat integritu standardov, pricom problemy mozu byt pritomne:

• v obsahu standardu - Ako viete, ze ucitelia, ktori dosiahli urcity standard, su kvalitnejsi ako ti, ktori ho nedosiahli?
• v procedurach tvorby standardu - Kto standard vytvoril? Na com je zalozena jeho vierohodnost? Aka institucia standard zaistuje svojou autoritou?

Standardy pre ucitelov sa od zaciatku noveho tisicrocia objavuju v krajinach po celom svete. Podpora zavedenia tychto noriem pre ucitelov vsak nie je v ziadnom pripade univerzalna. Niektore studie uvadzaju, ze ucitelske normy mozu zlepsit prax ucitelov a zlepsit postavenie ucitelov v sirsom spolocenstve prostrednictvom zvysenej doveryhodnosti a zodpovednosti. Naopak existuju tvrdenia, ze standardy ucitelov mozu zuzit vyucovacie postupy, znizit autonomiu ucitelov a zrusit profesionalizaciu ucitelov (Adoniou, Gallagher, 2017, s. 109, vlastny preklad).

Adoniou, Gallagher vo svojej studii, ktora sa venuje analyze australskych standardov (2017, s. 112-114) dalej podrobnejsie opisuju obidva nazory na standardy:

1. standardy su staticke a redukcionisticke: kedze ide o normy, ktore su ukotvene v case, ked boli napisane, su nevyhnutne odrazom myslienok a znalostnych zakladov danej doby. V nadvaznosti na tieto obavy nasleduju dalsie, ktore sa tykaju pruznosti standardov prisposobovania sa novym poznatkom a meniacim sa kontextom, taktiez to vedie k obavam, ze ked sa zavedu standardy, tieto mozu viest k tomu, ze ucitelia prestanu hladat inovacie vo svojej vyucbe a zameraju svoje usilie na splnenie noriem. Ini varuju, ze ucitelia sa mozu sustredit na administrativu pracovat na tom, aby dokazali svoju pracu v porovnani s normami a menej casu budu travit pri tvorivych cinnostiach. Podobne sa tvrdi, ze regulacna kontrola znizuje autonomiu ucitelov. Normy v standardoch su opisane ako neoliberalny mechanizmus, ktory sluzi manazerskym programom, ktore zjednodusuju vyucovanie na opisy toho, co ucitelia maju robit, ktore je potom mozne lahko merat, aby doslo k rozhodnutiu, ktory ucitel je ,,dobry" a ktory ucitel je ,,zly". 
2. standardy su pozitivne a posilnujuce: opacny pohlad stavia standardy do polohy nastroja na podporu profesionalneho rozvoja a poskytovanie ramca pre dlhodobe profesionalne vzdelavanie, co zvysuje uctu, v ramci ktorej sa toto povolanie kona; medzi nazormi su aj tie, ze standardy su prostriedkom, ktory moze pomoct pri zvladani profesie; menej zjavnym plusom je funkcia standardov, ktora hovori o zaznamenavani svojej vlastnej profesionalnej cesty - od pregradualneho vzdelavania az po prax (ci odchod do dochodku); ako dolezite dalej uvadzaju, ze umoznuju prepojenie roznych kariernych momentov v ramci kontinua profesijnej praxe ucitela; standardy, ktore sa vztahuju na karieru ucitela by mohli ponuknut jednu cestu na zuzenie medzery medzi teoriou a praxou (vlastny preklad, upravene).

Adoniou, Gallagher vo svojej studii o implementacii australskych standardov (2017, s. 112-114) dospeli k tymto zisteniam: Celkovo sa ucastnici domnievaju, ze standardy su podstatnou podporou profesionalneho rozvoja a karierneho rastu, a tiez hraju klucovu ulohu pri zvysovani doveryhodnosti povolania v sirsom spolocenstve. Tato pozitivna odpoved na standardy ucitelov je v rozpore so zisteniami v inych zdrojoch.

Autori tejto studie pripisuju tomuto rozdielu tieto dovody:

• sposob, akym boli vypracovane australske profesijne standardy pre ucitelov a
• sposob, akymi boli implementovane v konkretnej jurisdikcii, po prve, doslo k rozsiahlym konzultaciam s profesiou vykonavanych pocas osmich rokov a po druhe mohli byt standardy upravene tak, aby boli relevantne pre miestny kontext, co moze vysvetlovat pozitivnu angazovanost ucitelov a riaditelov v standardoch; zaroven im to umoznilo integrovat pouzivanie standardov do existujucich struktur v ramci kazdej skoly; a co je dalej dolezite riaditelia mali autonomiu v sposobe, akym boli standardy pouzivane v ich skolach, co iste zvysilo podporu ich zavedenia v skolach.

Autori na zaver studie konstatuju, ze procesy implementacie politik, ktore zapajaju ucitelov a riaditelov, su efektivnejsie, najma ak im umoznia zaviest konkretnu zmenu sposobom, ktory dosiahne ich vlastne ciele a aktivity a to v sulade s ich miestnymi kontextami. Prechod na procesy implementacie politiky zhora nadol, ktore by mohli obsahovat standardizovane, centralizovane a regulacne funkcie pre standardy, by podla autorov pravdepodobne vyvolala aj zmenu prezentovanych kladnych postojov ucitelov k standardom (vlastny preklad, upravene). Ako je vidiet na tejto ukazke, je sposob, ktorym zmena vznika, velmi dolezity a vlastnictvo (aj v zmysle spolutvorby) danej zmeny, ci pripadna moznost uprav a zmien  v komunite skoly uspesnost aj dalej zvysuju.

Ako dalsi priklad je mozne spomenut Skotsko, v ktorom uz prebehla aj revizia celeho suboru profesionalnych standardov, pricom specifickym zamerom programu reforiem bol proces ,,reprofesionalizacie" na podporu formy ,,rozsireneho profesionalizmu". Vizia rozsirenej profesionality (Donaldson 2011, In. Torrance, Forde, 2017, s. 112, vlastny preklad) hovori o tom, ze ucitelia su coraz skusenejsi (expertnejsi) odbornici (praktici), ktorych profesionalne postupy a vztahy maju korene v silnych hodnotach, preberaju zodpovednost za svoj vlastny rozvoj a rozvijaju svoju schopnost vyuzivat a prispievat ku kolektivnemu pochopeniu vyucovacieho procesu a procesu ucenia sa. Aj napriek tejto zmene su autorky skepticke a aj upravene standardy spochybnuju a oznacuju ich za diskurzivne texty, ktorych zmysel nie je jasny (Torrance, Forde, 2017, s. 123, vlastny preklad).

Podla Pavlova a Snidlovej je uspesna implementacia profesijnych standardov do praxe  a riadenia skol podmienena odbornou pripravou skolskych manazerov a dostatocnou informovanostou pedagogickych zborov (2013, s. 55). Autori dalej uvadzaju myslienku, ze najdolezitejsim fenomenom celeho karierneho rozvoja ucitelov je jeho riadenie na pode skoly. Sice je mozne povazovat za slovenske specifikum, ze profesijny standard je orientovany na profesijnu drahu ucitela a je prepojeny na existujuci karierovy system (kodifikovany v zakone), avsak ak jeho potencial nebude vyuzity a dalej riadeny v personalnej oblasti riadenia skoly a tiez v profesijnom rozvoji pedagogickych zamestnancov, je cely system zbytocny a neucinny. (2013, s. 58)

Ako jeden z pouzitelnych nastrojov na overenie toho, ze ucitel dosiahol standard sa javi profesijne portfolio. Profesijne portfolio povazuje Syslova (2013, s. 52) za komplexny nastroj sebahodnotenia ucitela, ktore moze plnit reprezentativnu, pracovnu, hodnotiacu alebo diagnosticku funkciu. Velmi uzky suvis s funkciami maju podla autorky aj typy portfolii (Syslova, 2013, s.52):

• pracovne - predstavuje zakladny typ portfolia, ide o dokumentacne portfolio, do ktoreho sa zaraduju vsetky artefakty, dolezite je potom pravidelne triedenie a to aj z dovodu vzniku ukazkoveho portfolia,
• ukazkove - sluzi k predstaveniu toho najlepsieho, cim sa moze ucitel prezentovat, ci ,,pochvalit", oznacuje sa tiez ako reprezentacne, napr. aj pri vyberovom konani,
• diagnosticke (hodnotiace) - je nastrojom pre sebahodnotenie ale aj hodnotenie riaditelom skoly.

Namiesto zaveru

Standardy su aj na Slovensku vnimane rozne, su tu pritomne obidva v clanku uvadzane pohlady a iste by sa nasli aj dalsie. Po zverejneni pokynu ministra c. 39/2017, ktory ustanovuje standardy aj v nasom prostredi opatovne zacali diskusie, ci standard ma alebo nema zmysel v ramci personalnej prace so zamestnancami. Na tomto mieste je potrebne uviest, ze na urcitu dobu, moze standard v globalnej podobe pomenovat, co by dany pedagogicky alebo odborny zamestnanec mal zvladat. Skor na skodu je vsak formulacia a spracovanie standardu, ako su v spominanom pokyne uvedene. Mozno by bolo namieste, aby standard bol len orientacnym dokumentom a konkretne kompetencne profily a lokalne standardy by vznikali v samotnej skole. Pretoze nie je mozne unifikovat vsetkych pedagogickych zamestnancov pod jednu strechu. V suvislosti so zverejnenymi standardmi mozu aj teraz v skolach vyvstavat otazky:

Co s nimi robit? Ako ich aplikovat? V ktorej faze personalnej prace je ich pouzitie najvhodnejsie?

Dosahuje druhoatestovany ucitel kompetencie, ako su uvedene v standarde? Vie to naozaj robit? A naopak, nie je v zbore clovek, ktory napriek zaradeniu ako samostatny ucitel, nepresahuje kompetenciami svoj karierovy stupen az na uroven druoatestovaneho?

Lokalna tvorba kompetencneho profilu na urovni skoly sa v tomto kontexte javi vhodnejsia. Okrem obligatornych kompetencii, moze totiz obsahovat aj kompetencie vyplyvajuce zo skolskeho vzdelavacieho programu a strategickeho programu rozvoja skoly (koncepcie skoly). V tomto su a budu iste skoly, ktore su jedinecne a celostatne standardy by ich zbytocne obmedzovali a zvazovali. Na konci prispevku je len velmi strucne spomenuty mozny nastroj na overenie toho, ci bol standard dosiahnuty, ide o ,,portfolio". Tu tiez treba skor zdoraznit jeho rozvojovy potencial ako hodnotiaci aspekt. V kontexte tvorby portfolia pre zaznamenavanie profesijneho rozvoja pedagogickeho zamestnanca (napr. podla planovanych rozvojovych osobnych cielov, napr. dohodnutych v hodnotiacom rozhovore) je aj tento prvok mozne povazovat za vhodnejsi a zmysluplnejsi. Na zaklade skusenosti s takmer 100 ucastnikmi vzdelavania k tvorbe portfolia je mozne konstatovat, ze aj v tomto rozmere su pedagogicki zamestnanci v tomto okamihu skor skepticki a nestotoznujuci sa s tvorbou (iste narocnou na cas) portfolia. Preto je tiez namieste upozornit na to, ze by bolo vhodne pracovat uz pocas vysokej skoly so studentskymi portfoliami a umoznit studentovi nahliadnut do problematiky tvorby a nasledneho vyuzivania portfolia pre jeho dalsiu prax.

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKYCH ODKAZOV:

ADONIOU, M. & GALLAGHER, M., 2017. Professional Standards for Teachers--What Are They Good For? Oxford Review of Education [online]. 2017, 43(1), 109-126 [cit. 2018-03-08]. Dostupne z: https://doi.org/10.1080/03054985.2016.1243522. ISSN 03054985

GREGER, D. a kol., 2015. Srovnavaci pedagogika: Promeny a vyzvy. Praha: Pedagogicka fakulta UK. ISBN 978-80-7290-860-8

JANIK, T., 2005. Znalosti jako klicova kategorie ucitelskeho vdelavani. Brno: Paido. ISBN 80-7315-080-8

MARCUT, I.G. a S. KIFOR., How Did i Become a Good Teacher? Implications for Teacher Education. Balkan Region Conference on Engineering and Business Education [online]. 2017, 3(1), 223 - 232 [cit. 2018-03-08]. DOI: 10.1515/cplbu-2017-0030. ISSN 23918160

MIHAESCU, D. 2017. Teaching competence and professional standards attached to it. International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences [online]. 2017, 707-713 [cit. 2018-03-08]. DOI: 10.5593/sgemsocial2017/35. ISSN 23675659

PAVLOV, I. - SNIDLOVA, M., 2013. Profesijny rozvoj ucitelov - podnety pre modely podpory. Praha: Agentura 3P. ISBN 978-80-260-4014-9

PAVLOV, I., 2013. Standardizacia profesijnych kompetencii ucitelov (vychodiska a perspektivy). Presov: Rokus. ISBN 978-80-970275-5-1

Profesijny rozvoj ucitela. Presov: MPC. ISBN 80-8045-431-0 (vychodiskovy dokument na zmenu v SR)

PRUCHA, J., 2002. Ucitel: soucasne poznatky o profesi. Praha: Portal. ISBN 80-7178-621-7

SPILKOVA, V. - TOMKOVA, A. a kol., 2010. Kvalita ucitele a profesni standard. Praha: Pedagogicka fakulta UK. ISBN 978-80-7290-496-9

SYSLOVA, Z., 2013. Profesni kompetence ucitele materske skoly. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-4309-7

TORRANCE, D. a FORDE CH., 2017. Redefining what it means to be a teacher through professional standards: implications for continuing teacher education. EUROPEAN JOURNAL OF TEACHER EDUCATION [online]. 2017, 40(1), 110-126 [cit. 2018-03-08]. Dostupne z: https://doi.org/10.1080/02619768.2016.1246527 ISSN 02619768

WALTEROVA, E., 2001. Ucitele jako profesni skupina, jejich vzdelavani a podpurny system. Sbornik z celostatni konference. 1.dil. Praha: Pedagogicka fakulta UK. ISBN 80-7290-059-5