Východiská problematiky
Problematika prírodovednej gramotnosti sa v našom školstve výraznejšie sleduje od prvého testovania citatelskej, matematickej a prírodovednej gramotnosti 15-rocných ziakov základných a stredných škôl prostredníctvom OECD PISA. Tohto merania sa Slovenská republika prvýkrát zúcastnila ako clenská krajina OECD v roku 2003.
Testovanie PISA sa opakuje v trojrocných cykloch, pricom v sledovanom roku je klúcová vzdy iná oblast funkcnej gramotnosti. Prvé testovanie sa uskutocnilo v roku 2000, primárne bolo zamerané na citatelskú gramotnost. V roku 2003, aj s úcastou našich ziakov, bola klúcová matematická gramotnost. V roku 2006 bola prvýkrát rozhodujúca pozornost venovaná prírodovednej gramotnosti.
Napriek zameraniu sa na jednu oblast gramotnosti, sú v kazdom cykle vyhodnocované aj ostatné. Napriec gramotnostami je takisto testovaná schopnost riešit komplexné problémy (problémové úlohy medzipredmetového charakteru). V roku 2015 sa Slovenská republika v rámci štúdie PISA zapojila aj do testovania novej domény – tímové riešenie problémov. Uvedená doména bola zaradená do testovania kognitívneho testu v rámci elektronického testovania spolu s testovaním ostatných domén (NÚCEM 2015).
V roku 2003 sa výsledky našich ziakov v oblasti prírodovednej gramotnosti pohybovali na úrovni priemeru OECD. Vo všetkých nasledujúcich cykloch sa výsledky pohybovali pod týmto priemerom (Graf c. 1).
Graf c. 1: Priemerné dosiahnuté skóre SR a krajín OECD v prírodovednej gramotnosti v jednotlivých cykloch štúdie PISA (Miklovicová, Valovic 2019)
Aj skóre v testovaní domény Tímové riešenie problémov sa v prípade slovenských ziakov pohybovalo pod úrovnou priemeru OECD. Pátranie po prícinách tohto stavu a ich jednoznacné pomenovanie je pomerne nárocné. Štúdie PISA 2015, 2018, o. i., pracovali s mnozstvom tzv. kontextuálnych premenných (alebo indexov), ktoré prepojili s výsledkami ziakov, a tak špecifikovali pravdepodobné príciny nizšieho bodového skóre vybraných skupín ziakov.
Index sociálneho, ekonomického a kultúrneho statusu ziaka vyjadruje jeho socioekonomické zázemie. Tu bol u slovenských ziakov preukázaný nezelaný stav – ziaci s lepším socioekonomickým zázemím zvycajne dosiahli vyššie bodové skóre, z coho je mozné indikovat, ze náš vzdelávací systém neposkytuje všetkým ziakom rovnaké prílezitosti (Miklovicová, Valovic 2019; Miklovicová et al. 2017).
Index vonkajšej motivácie ukazuje mieru záujmu ziakov o prírodné vedy z dôvodu ich vyuzitia v budúcom profesijnom zivote. Vplyv vonkajšej motivácie ziakov nemal signifikantný vplyv na ich úroven prírodovednej gramotnosti.
Výsledky našich ziakov výraznejšie ovplyvnila vnútorná motivácia. Index vnútornej motivácie odráza mieru, v akej sa ziaci venujú prírodným vedám, pretoze ich zaujímajú a prinášajú im radost aj v osobnom zivote. Ziaci, ktorí sa o prírodné vedy zaujímajú aj v osobnom zivote, v priemere dosiahli vyššie bodové skóre, ako ziaci, ktorí tento záujem neprejavujú. Štúdia navyše ukázala, ze index vnútornej motivácie našich ziakov sa v tejto oblasti v porovnaní s rokom 2006 signifikantne znízil.
Index sebaistoty týkajúci sa vlastných schopností v oblasti prírodných vied ovplyvnuje rozhodovanie ziakov a plnenie vlastných cielov, ktoré vyzadujú vedecký prístup, vedecké schopnosti a zrucnosti. Lepšie výsledky v oblasti prírodných vied majú vplyv na vyššiu sebadôveru vo vlastné schopnosti. Ziaci s nízkou mierou sebaistoty pravdepodobne budú menej úspešní. Ak si ziak neverí, ze dokáze daný problém vyriešit, pravdepodobne nevynalozí potrebné úsilie na jeho riešenie, a tak sa stáva neúspešným. V porovnaní s rokom 2006 index sebaistoty v roku 2018 u našich ziakov poklesol najvýraznejšie zo všetkých participujúcich krajín (Miklovicová, Valovic 2019).
Ziacky dotazník štúdie PISA 2015 zistoval úroven zivotnej pohody a prosperity ziaka, ktorú vyjadrujú indexy: podpora zo strany ucitela, obavy súvisiace so školou, motivácia byt úspešným, spolupatricnost ku škole, šikanovanie, materiálne vybavenie rodiny. Niektoré z týchto indexov preukázali vztah s dosiahnutou úrovnou prírodovednej gramotnosti ziakov. Napríklad vo väcšine krajín (vrátane Slovenska) ziaci zo sociálne znevýhodneného prostredia uvádzali nizšiu úroven motivácie byt úspešným ako ziaci s lepším sociálnym zázemím. Ziaci, ktorí sa v škole cítia ako „outsideri“, dosahovali signifikantne nizší výkon v prírodovednej gramotnosti ako tí, ktorí sa tak necítia. Ziaci, ktorí uviedli, ze sa ich rodicia zaujímajú o ich aktivity v škole, dosiahli vyšší výkon v prírodovednej gramotnosti ako tí, ktorí uviedli nedostatok záujmu zo strany rodicov.
Výsledky dotazníka zameraného na zistenie materiálno-technologického zázemia výucby ukázali, ze ziaci zo škôl s lepším vybavením pomôckami a didaktickou technikou pre výucbu prírodovedných predmetov dosiahli signifikantne lepšie výsledky ako ziaci zo škôl, ktorých vybavenie je obmedzené.
Uvedené hodnoty daných indexov umoznujú formulovat odporúcania na zmeny vo vzdelávaní:
- na úrovni vzdelávacieho systému je dôlezité hladat nové moznosti na zabezpecenie vzdelávania pre ziakov zo sociálne znevýhodneného prostredia a zvyšovat ich motiváciu dalej sa vzdelávat;
- na úrovni škôl je potrebné zabezpecit výucbu takým spôsobom, ktorý vyhovuje súcasným poziadavkám na vzdelaného mladého cloveka (Miklovicová et al. 2017).
Obsahová reforma prírodovedného vzdelávania
Obsahová reforma školstva na Slovensku z roku 2008 zredukovala pocet hodín pre prírodovedné predmety (ISCED 2, ISCED 3) takmer na polovicu, pricom k redukcii uciva v rovnakej miere nedošlo. Pozitívom štátneho kurikula bolo vymedzenie klúcových kompetencií ako komplexu vedomostí, zrucností a postojov, ktorých rozvoj by mal prispiet k uplatneniu ziaka v dospelosti v kazdodennom osobnom i pracovnom zivote. Boli spracované vzdelávacie štandardy, ktoré sa rozdelili na obsahovú a výkonovú cast, avšak v obsahu stále zahrnali mnozstvo faktografických poznatkov. To viedlo k dominancii tradicného spôsobu výucby (zameranej na osvojovanie si uciva na najnizších úrovniach poznávacích operácií). Tieto skutocnosti prispeli k rozhodnutiu revidovat štátny vzdelávací program vrátane úprav vzdelávacích štandardov. Zároven došlo k navýšeniu poctu hodín pre prírodovedné predmety (aj ked nie na úroven z obdobia pred reformou).
Vzdelávacie štandardy pre oblast Clovek a príroda z inovovaného štátneho vzdelávacieho programu (ŠPÚ 2014) v porovnaní s pôvodným štátnym vzdelávacím programom sú formulované všeobecnejšie, väcšinou nekladú najväcší dôraz na konkrétne vedomosti, ale zameriavajú sa skôr na prácu s informáciami, aktívne objavovanie nových poznatkov. Ich rešpektovanie zo strany ucitelov umoznuje ziakom osvojovat si ucivo na vyšších úrovniach poznávacích operácií. Napriek tomu v mnohých základných školách pretrváva tradicný spôsob vyucovania. Revízia vzdelávacích štandardov nepriniesla ešte jeden zelaný efekt – chýba ich výraznejšie prepojenie napriec viacerými vyucovacími predmetmi vrátane prírodovedných (Rehúš 2018).
Uvedené je tiez dôsledkom pretrvávajúceho predmetového zamerania aj tvorcov ŠVP a pretrvávajúca príprava budúcich ucitelov v aprobacných predmetoch – chýba spôsobilost integrácie edukacných obsahov.
Preto je dôlezité, ze Štátny pedagogický ústav, ktorý zastrešuje tvorbu a revíziu ŠVP v decembri 2018 dokoncil Projekt kurikulárnej reformy (Projekt systémového modelu výskumu a tvorby kurikulárnych dokumentov vrátane procesu ich periodickej inovácie). Znamená to, ze štátne kurikulum sa v istých casových intervaloch na základe overenia jeho obsahu v praxi bude inovovat (ŠPÚ 2019). Pri inovácii v rámci prírodovedných predmetov môze vychádzat aj z poznatkov projektu implementácie koncepcie prírodovedného kurikula v podmienkach základnej školy, ktorý je opísaný nizšie.
Prírodovedné kurikulum pre základnú školu 2020
Všetky uvádzané problémy stáli za myšlienkou projektu s názvom Prírodovedné kurikulum pre základnú školu 2020. Tím didaktikov prírodovedných predmetov zhrnul východiská prípravy tohto kurikula v dvojdielnej monografii s názvom Východiská prípravy prírodovedného kurikula pre základnú školu I. (K aktuálnemu stavu prírodovedného vzdelávania) a II. (Ku klúcovým tézam obsahu prírodovedného vzdelávania), (Held et al. 2016a, b).
Na základe viacerých štúdií, prieskumov a výskumov tím formuloval východiská problematiky, ktoré v podstate korelujú so závermi Národnej správy PISA 2015, 2018 (Miklovicová et al. 2017; Miklovicová, Valovic 2019). Môzeme ich sumarizovat takto:
- Porovnávanie a hodnotenie škôl na základe výnimocných výsledkov casti ziakov (napr. v predmetových olympiádach) a nie na základe úrovne všeobecného povinného vzdelania všetkých ziakov je jedným z typických problémov súcasného školstva (ako dedicstvo minulosti). V najúspešnejších školských systémoch (niektoré západoeurópske a severoeurópske krajiny) je malý rozdiel v úspešnosti medzi skupinou najlepších a najhorších ziakov. V našich podmienkach je tento rozdiel velmi výrazný. Rozhodujúci by tak nemal byt výber a príprava talentovaných ziakov (napr. na predmetové olympiády), ale pomoc prospechovo zaostávajúcim.
- Podcenovanie zásady primeranosti a precenovanie zásady vedeckosti. Ešte stále pretrváva tendencia jednoducho transformovat vedný systém do didaktického systému, co pri expanzii prírodovedných poznatkov v súcasnosti neustále rozširuje poziadavky na vedomostnú bázu ziakov. Uz na úrovni nizšieho stredného vzdelávania je pozadovaná vysoká miera abstrakcie. Nevhodné didaktické postupy alebo nerešpektovanie detských prekonceptov vedú k vzniku mnohých miskoncepcií ziakov v tejto oblasti (Ušáková 2016, In: Held et al. 2016a). Vhodným riešením by mohlo byt preberanie uciva v súlade so vzdelávacím štandardom a nie preberanie kompletného uciva v ucebnici. Rozsah uciva v ucebnici je zvycajne spracovaný nad rámec vzdelávacieho štandardu, co zvádza ucitelov prebrat všetko na najnizších úrovniach poznávacích operácií ziakov.
- Problematické hladanie súvislostí medzi sledovanými javmi a problém s aplikáciou získaných poznatkov v praxi v dôsledku izolovaného osvojovania si poznatkov. Preto je potrebné klást dôraz na rozvoj spôsobilosti samostatnej a tvorivej práce s informáciami a ich praktického vyuzitia.
- Zvyšovanie nezáujmu zo strany ziakov o prírodovedné predmety vo všeobecnosti aj kvôli ucivu plnému faktov, mozno s výnimkou predmetu fyzika (pozri vzdelávací štandard a spracovanie ucebníc fyziky pre 2. stupen ZŠ). Ako uz bolo uvedené vyššie, riešením môze byt prehodnotenie obsahu uciva.
- Málo skúseností ziakov s riešením komplexných úloh. Úspešné riešenie prírodovedných úloh ovplyvnuje aj úroven citatelskej a matematickej gramotnosti ziakov. Naši ziaci majú problém s cítaním a porozumením hlavne nesúvislých textov (vrátane práce s tabulkami a grafmi), s vyhladávaním správnych informácií potrebných na vyriešenie úlohy. Problematická je aplikácia matematických operácií, ak sú pri riešení úloh potrebné. Ak majú pracovat s viacerými údajmi naraz, nedokázu ich kombinovat, hlavne ked presahujú obsah jedného vyucovacieho predmetu. Riešením môze byt aspon prílezitostné zadávanie komplexných úloh ziakom.
V súlade s uvedeným výskumný tím v projekte na základe potreby prepojenia jednotlivých prírodovedných predmetov formuloval klúcové tézy prírodovedného vzdelávania. Tieto tézy okrem obsahu predmetov fyziky, chémie a biológie, prierezovo zahrnajú aj poznatky matematiky, geografie a geológie. Ide o tézy:
Všetky látky okolo nás sú zlozené z velmi malých castíc; Telesá môzu ovplyvnovat iné telesá na dialku; K zmene telesa je potrebná výsledná sila nan pôsobiaca; Celkové mnozstvo energie vo vesmíre je vzdy rovnaké, ale energia môze byt transformovaná, ak sa veci zmenia alebo ak zmenu vyvolajú; Zlozenie Zeme a jej atmosféry a procesy prebiehajúce v nich tvarujú povrch Zeme a vytvárajú klímu; Slnecná sústava je len velmi malou súcastou miliónov galaxií vo vesmíre; Základná stavebná (štruktúrna) a funkcná jednotka zivých organizmov je bunka, ktorá má obmedzenú dlzku zivota; Organizmy potrebujú zásobu energie a látky, od ktorých sú casto závislé a o ktoré sútazia s inými organizmami; Genetická informácia sa prenáša z jednej generácie organizmov na dalšiu; Rôznorodost organizmov, ich prezitie a vyhynutie je výsledkom evolúcie (Held et al. 2019).
Klúcové tézy boli predstavené ucitelom prírodovedných predmetov, ktorí k nim hladali námety na praktické aktivity pre ziakov. Títo ucitelia prejavili ochotu participovat na vytvorení novej koncepcie prírodovedného vzdelávania a uvítali myšlienku implementácie klúcových téz do prírodovedného kurikula pre základné školy (Kovácová, Held 2016, In: Held et al. 2016b).
V rámci spolupráce s ucitelmi vytvoril tím úlohy a aktivity pre ziakov druhého stupna ZŠ v súlade s obsahom klúcových téz prírodovedného vzdelávania. Metodický postup aktivít, analýza súvisiacich miskoncepcií a odporúcania ako ich odstranovat, sú súcastou metodickej prírucky s názvom Koncepcia prírodovedného kurikula pre základnú školu 2020 (Held et al. 2019), ktorá je zároven výstupom spomínaného projektu.
Koncepcia je postavená na komplexnom pohlade na prírodu – nie z hladiska izolovaných predmetov. Predstavuje prechod od konkrétnych predmetových cielov k vymedzeniu všeobecných cielov prírodovedného vzdelávania, comu zodpovedá koncept prírodovednej gramotnosti. Prírodovedná gramotnost tak vytvára prienik troch oblastí – prírodovedných konceptov, spôsobilosti vedeckej práce a vedeckých postojov k realite a osobitne k prírode. Na poznatky o prírode nadväzujú skúsenosti z cinností, skúsenosti z tvorivej cinnosti a skúsenosti z emocionálno-hodnotiaceho vztahu k svetu.
Koncepcia odporúca viac uplatnovat cinnost ziakov ako názornost. Pri vytváraní obrazovej, resp. obrázkovej podoby väcšinou abstraktných pojmov, javov ci procesov, ziaci získavajú poznatky na nizších úrovniach poznávacích operácií. Náhrada abstraktných pojmov konkrétnymi didaktickými modelmi nerozvíja vyššie úrovne poznávacích operácií. Koncepcia kladie do popredia spoluprácu ziakov namiesto ucenia sa textov. Ucebnicu nepovazuje za hlavný zdroj poznatkov. Významným zdrojom poznatkov sa stávajú digitálne technológie, avšak problémom býva posúdenie kvality týchto poznatkov a odbornosti zdrojov.
Ucebnica by v budúcnosti mohla predstavovat skôr súbor návodov na aktivity s inštrukciami a zovšeobecnujúcimi úlohami smerujúcimi k objaveniu nových vedeckých pojmov samotnými ziakmi a úlohami vedúcimi k hladaniu súvislostí medzi konštruovanými konceptmi s dôrazom na spoluprácu ziakov. Výucba by celkovo mala vychádzat z konštruktivistického princípu (Held et al. 2019).
Klúcovú úlohu pri naplnaní vyššie uvádzaných princípov môze mat koncepcia IBSE (Inquiry Based Science Education), volne prekladaná ako výskumne ladená koncepcia prírodovedného vzdelávania. Predstavuje spôsob výucby, pri ktorom ziaci objavujú poznatky aktívne (pozorovaním, experimentovaním), pracujú s najnovšími a didakticky vhodnými technológiami, analyzujú poznatky prírodných vied v kontexte bezného zivota, atd. IBSE je tak významnou súcastou spracovanej Koncepcie prírodovedného kurikula pre základnú školu 2020.
Závery a odporúcania
Vzhladom na súcasný stav, ak chcú ucitelia realizovat výucbu v súlade s konceptom prírodovednej gramotnosti, na základe vyššie uvádzaných skutocností odporúcame:
- sledovat výsledky medzinárodných testovaní – konkrétne výsledky PISA a publikované interpretácie, štúdie a ukázky sú dobrou pomôckou pre ucitela;
- v rámci osobného profesijného rozvoja si naplánovat aktivity na rozvoj kompetencií v oblasti 2 profesijného štandardu - Výchovno-vzdelávací proces, napr. spolupracovat na aktualizácii školského vzdelávacieho programu v príslušnej vzdelávacej oblasti, vybrat obsah v súlade s pozadovanými a ocakávanými edukacnými cielmi a obohacovat ho o školské a regionálne špecifiká, identifikovat a preskúmat spojenia vo vnútri a medzi predmetmi alebo oblastami ucebných osnov, v prípade moznosti – v rámci samoštúdia preštudovat prezentovanú publikáciu a koncepciu IBSE;
- realizovat so ziakmi aktivity, resp. zadávat im ucebné úlohy zamerané na aplikáciu a praktické vyuzitie poznatkov (ucebná úloha nie je vnímaná ako jednoduchá slovná úloha, resp. nástroj skúšania a hodnotenia ziakov, ale ako nástroj riadenia vyucovania a aktivizácie ziakov, vyvoláva edukacnú situáciu, podmienuje jej formu, organizáciu a priebeh), (Slavík, Dytrtová, Fulková 2010);
- uplatnovat metódy podporujúce kooperatívne zrucnosti ziakov;
- realizovat so ziakmi aktivity na podporu bádatelských spôsobilostí – praktické aktivity (s vyuzitím metód pozorovanie, pokus, experiment);
- zadávat ziakom komplexné problémové úlohy, úlohy vyzadujúce prácu s textom;
- v rámci mozností realizovat výucbu v autentickom prostredí (tematické vychádzky a exkurzie v prírode spojené s pozorovaním a zaznamenávaním, exkurzie do múzeí, elektrární, ...);
- pri ziakoch uplatnovat individuálny prístup.
Kedze príprava ucebných cinností (úloh, aktivít) na podporu rozvoja prírodovednej gramotnosti ziakov je casovo nárocná, môzu ziaci riešit uz vytvorené úlohy, ktoré sú uvedené napr. v týchto zdrojoch:
https://www.nucem.sk/dl/3480/Ukazky_uloh_z_prirodovednej_gramotnosti.pdf – ukázky testových úloh, ktoré ziaci riešili v rámci štúdie PISA 2015;
https://www.nucem.sk/dl/3467/%C3%9Alohy_-_pr%C3%ADrodn%C3%A9_vedy_2006.pdf – zbierka úloh, ktoré ziaci riešili v rámci štúdie PISA 2006;
https://www.nucem.sk/dl/3437/Zbierka_uvolnenych_uloh_z_prirodnych_vied_TIMSS_2011.pdf – zbierka uvolnených úloh z prírodných vied pre ziakov 4. rocníka základnej školy TIMSS 2011;
www.vsetkovedko.sk – na stránke sútaze pre ziakov prvého stupna (2., 3. a 4. rocník) sa nachádzajú úlohy prechádzajúceho rocníka sútaze, cast z nich má problémový charakter a sú prírodovedného zamerania;
https://www.iuventa.sk/sk/Olympiady/Olympiady-a-sutaze.alej – IUVENTA zverejnuje úlohy olympiád predchádzajúcich rocníkov a ich riešenia v prírodovedných predmetoch, minimálne cast z nich by mali dokázat vyriešit aj ziaci, ktorí sa na takúto sútaz nepripravujú;
http://daphne.sk/sk/vzdelavanie/publikacie/ – Inštitút aplikovanej ekológie vydal a ponúka mnozstvo študijných a pracovných materiálov na stiahnutie i zakúpenie. Klúcové sú databázy aktivít zameraných na pozorovanie a poznávanie prírody, prírodných javov a procesov. Znacná cast týchto aktivít má environmentálny charakter.
Výber vhodných ucebných úloh, prípadná inšpirácia nimi na tvorbu dalších a ich vyuzitie ucitelmi v edukacnom procese spolu s uplatnením vhodných metód a postupov, môze prispiet k výchove mladého prírodovedne gramotného cloveka.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV
HELD, L. et al., 2016a. Východiská prípravy prírodovedného kurikula pre základnú školu 2020 I.: k aktuálnemu stavu prírodovedného vzdelávania. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. ISBN 978-80-8082-993-3
HELD, L. et al., 2016b. Východiská prípravy prírodovedného kurikula pre základnú školu 2020 II.: ku klúcovým tézam obsahu prírodovedného vzdelávania. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. ISBN 978-80-8082-994-0
HELD, L. et al., 2019. Koncepcia prírodovedného kurikula pre základnú školu 2020. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. ISBN 978-80-568-0197-0
KOVÁCOVÁ, L. a L. HELD, 2016. Klúcové tézy obsahu prírodovedného vzdelávania v ucitelskom diskurze. In: HELD, L. et al., 2016b. Východiská prípravy prírodovedného kurikula pre základnú školu 2020 II.: ku klúcovým tézam obsahu prírodovedného vzdelávania. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. ISBN 978-80-8082-994-0
MIKLOVICOVÁ, J. a J. VALOVIC, 2019. PISA 2018. Národná správa. Slovensko [online]. Bratislava: NÚCEM [cit. 2020-05-26]. ISBN 978-80-89638-32-1. Dostupné z: https://www.nucem.sk/dl/4636/Narodna_sprava_PISA_2018.pdf
MIKLOVICOVÁ, J. et al., 2017. PISA 2015. Národná správa. Slovensko [online]. Bratislava: NÚCEM [cit. 2020-05-26]. Dostupné z: https://www.nucem.sk/dl/3482/NS_PISA_2015.pdf
NÚCEM, 2015. PISA 2015 – Tímové riešenie problémov [online]. Bratislava: NÚCEM [cit. 2020-06-04]. Dostupné z: https://www.nucem.sk/dl/3468/PISA_2015_timove_riesenie_problemov.pdf
REHÚŠ, M., 2018. Encyklopedizmus náš kazdodenný [online]. Bratislava: Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR [cit. 2020-05-28]. Dostupné z: https://www.minedu.sk/data/att/13792.pdf
SLAVÍK, J., K. DYTRTOVÁ a M. FULKOVÁ, 2010. Konceptová analýza tvorivých úloh jako nástroj ucitelské reflexe. In: Pedagogika. [online]. Roc. 60, s. 27-46. [cit. 2020-06-05]. Dostupné z: https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/files/2013/12/P_2010_3_4_04_Konceptov%C3%A1_27_46.pdf
ŠPÚ, 2014. Inovovaný ŠVP pre 2. stupen ZŠ: Clovek a príroda [online]. Bratislava: ŠPÚ [cit. 2020-05-29]. Dostupné z: https://www.statpedu.sk/sk/svp/inovovany-statny-vzdelavaci-program/inovovany-svp-2.stupen-zs/clovek-priroda/
ŠPÚ, 2019. ŠPÚ vypracoval projekt kurikulárnej reformy, tá reflektuje národný program rozvoja výchovy a vzdelávania (NPRVV) Kvalitné a dostupné vzdelanie pre Slovensko [online]. Bratislava: ŠPÚ [cit. 2020-05-28]. Dostupné z: https://www.statpedu.sk/sk/aktuality/novinky-main/spu-vypracoval-projekt-kurikularnej-reformy-ta-reflektuje-narodny-program-rozvoja-vychovy-vzdelavania-nprvv-kvalitne-a.html
UŠÁKOVÁ, K., 2016. Genéza súcasného biologického kurikula základnej školy. In: HELD, L. et al. 2016a. Východiská prípravy prírodovedného kurikula pre základnú školu 2020 I.: k aktuálnemu stavu prírodovedného vzdelávania. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. ISBN 978-80-8082-993-3