Osobné plány profesijného rozvoja učiteľa materskej školy

Pred vysnívanou dovolenkou vykonávame niekolko systematických krokov, kým sa na dovolenku dostaneme. Plánujeme kam chceme íst, ako sa tam dostaneme, kolko nás to bude stát a co z toho budeme mat. Profesijný rozvoj (napriek tomu, ze je našou súcastou pocas celej profesijnej kariéry) casto vykonávame zivelne bez systematického plánovania ako v prípade dovolenky. Tento príspevok má ambíciu zosumarizovat podstatné kroky osobného plánovania profesijného rozvoja ucitela materskej školy.

Co je profesijný rozvoj

Profesijný rozvoj oznacujú I. Pavlov a M. Kryston (2016) ako proces permanentného vyrovnávania sa so zmenami v profesii, ktorý zahrna všetky dimenzie rozvoja osobnosti ucitelky a ucitela a ich kompetencií. G. M. Kodzaspirová a A. J. Kodzaspirov (2001, s. 132) sú konkrétnejší. Profesijný rozvoj oznacujú ako „mnohofaktorovú osobnostnú a profesionálnu samostatnú poznávaciu aktivitu, obsahujúcu všeobecné, predmetné, psychologicko-pedagogické, metodické sebavzdelávanie. Profesijný rozvoj podla uvedených autorov spôsobuje formovanie individuálneho štýlu profesionálnej aktivity, pomáha plánovat pedagogické procesy a vlastnú aktivitu, je zdrojom sebapoznania a sebauvedomovania. Profesijný rozvoj vnímame ako dlhodobý proces, ktorý si vyzaduje systematické a cielené plánovanie. Zákon c. 138/2019 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch (dalej PZ a OZ) uvádza, ze profesijný rozvoj sa v školách riadi podla plánu profesijného rozvoja. Jeho vypracovanie je na pleciach riaditela školy, ktorý vydáva plán profesijného rozvoja školy. M. Valent (2019) uvádza, ze zdroje na vypracovanie plánu profesijného rozvoja školy na 4 roky sú: kompetencný profil zamestnanca školy alebo profesijný štandard, strategický plán školy alebo školského zariadenia (akcný plán, rozvojový plán...), poziadavky na vzdelávanie pedagogických zamestnancov (podla školského zákona), výsledky hodnotenia zamestnanca, plán osobného profesijného rozvoja a analýza vzdelávacích potrieb. Plánovanie osobného profesijného rozvoja u ucitela ako jednotlivca je súcastou jeho profesijnej kompetencie Plánovat a realizovat svoj profesijný rast a sebarozvoj. Z toho dôvodu sa v nasledovnej casti príspevku zastavíme pri uvedenej profesijnej kompetencii.

Profesijná kompetencia Plánovat a realizovat svoj profesijný rast a sebarozvoj

Profesijná kompetencia je podla J. Pruchu a J. Vetešku (2014) presne vymedzené vykonávané práce a cinnosti, ktoré sú viazané na profesijnú pozíciu, v závislosti aj od dlzky praxe. Aby mohol ucitel kvalitne vykonávat urcitú cinnost, potrebuje mat vedomosti, zrucnosti a postoje. J. Veteška (2010) doplna, ze musí mat aj pracovnú prílezitost konat podla urcitých poziadaviek. Profesijnú kompetenciu tvorí podla J. Vetešku (2010) triáda „viem – chcem – môzem“ (mám vedomosti a zrucnosti, chcem nieco vykonávat a mám moznost to vykonávat). Aby sme citatelovi priblízili, co všetko je súcastou profesijnej kompetencie Plánovat a realizovat svoj profesijný rast a sebarozvoj vypracovali sme nasledovný obrázok.

Obrázok 1 Štruktúra profesijnej kompetencie Plánovat a realizovat svoj profesijný rast a sebarozvoj

Velmi podstatnou súcastou profesijnej kompetencie Plánovat a realizovat svoj profesijný rast a sebarozvoj sú metakognitívne schopnosti ucitela. Metakognícia znamená premýšlanie o svojom myslení, alebo aj poznávanie vlastného poznávania (Hartl, Hartlová, 2000). J. Veteška (2010) uvádza, ze metakognícia je velmi dôlezitou zlozkou inteligentného správania a ze jedinci obdarení touto dispozíciou sú vo svojich cinnostiach úspešnejší ako tí, ktorí nedisponujú touto schopnostou. Zároven uvedený autor vyslovuje optimistický záver, ze nácvikom, postupným ucením, prípadne tréningom si môze clovek osvojit metakognitívne stratégie a tým rozšírit svoj intelektuálny potenciál o významnú zlozku poznávacieho aparátu. To znamená, ze aj profesijnú kompetenciu Plánovat a realizovat svoj profesijný rast a sebarozvoj je mozné cieleným rozvojom zlepšovat, inovovat a zdokonalovat. Dosiahnutie akejkolvek profesijnej kompetencie ucitelom je dlhorocnou zálezitostou. Dosahovanie kompetencie Plánovat a realizovat svoj profesijný rast a sebarozvoj nie je výnimkou. Základ profesijnej kompetencie ucitel získava pregraduálnou prípravou. Základné vedomosti a zrucnosti získava uz pocas prípravy na povolanie.

Ucitel, ktorý dosiahol profesijnú kompetenciu Plánovat a realizovat svoj profesijný rast a sebarozvoj, si vie naplánovat svoj profesijný rozvoj, velmi presne komunikuje svoje vzdelávacie potreby a zároven pozná spôsoby, ako môze svoje ciele dosiahnut. Ak však jeho profesijná kompetencia plánovat svoj profesijný rozvoj nie je dostatocná, potom ucitel nevie naformulovat svoje zámery a plány v oblasti vlastného profesijného rozvoja. V tomto prípade je na riaditeloch pomôct ucitelom pri jej dosahovaní.

Uvedieme niektoré informácie, ktoré by mohli pomôct ucitelovi vypracovat osobný plán profesijného rozvoja a riaditelovi vykonat následne jeho analýzu. Cinnostami a postupmi, ktoré uvádzame nizšie, si ucitel uvedené zrucnosti rozvíja.

Osobný plán profesijného rozvoja ucitela a jeho tvorba

P. Tamkin, L. Barber a W. Hirsh (1995) uvádzajú, ze filozofia tvorby plánov osobného rozvoja spocíva v koncepcii samoorganizovaného vzdelávania s dôrazom na autonómnost jednotlivca, ktorý je zodpovedný za identifikáciu vlastných schopností, identifikáciu vzdelávacích potrieb a výber prostriedkov, ktorými sa budú potreby saturovat. Písomné vypracovanie osobného plánu profesijného rozvoja (dalej len OPPR) nie je legislatívne dané ako povinnost. Zavedenie kultúry OPPR má význam pre všetkých aktérov školy:

• riaditel pomocou OPPR môze a vie analyzovat vzdelávacie potreby ucitelov školy a na ich základe tvorí plán profesijného rozvoja školy;
• písomné spracovanie OPPR nám umoznuje sa k nemu vrátit a zhodnotit jeho splnenie;
• samotný ucitel je nútený zamysliet sa nad sebou samým a naplánovat si dalšie kroky svojho zlepšovania, cím sa zlepšuje u neho daná profesijná kompetencia;
• vzájomná reflexia ucitel - riaditel, ucitelia - riaditel, ucitel - ucitel je súcasne nástrojom na rozvoj zrucnosti reflektovat svoje postoje;
• systematický rozvoj ucitela má priamy dopad na vyucovací proces, ktorý sa stáva kvalitnejším;
• edukacný proces v materskej škole má vplyv na dieta.

Súcastou spomínanej profesijnej kompetencie je spracovanie OPPR. Zavedenie kultúry spracovania OPPR má svoje postupné kroky a špecifiká. Ak sa škola rozhodne, ze OPPR zaradí do svojej kultúry organizácie, potom by si mali jej aktéri uvedomit, ze ide o proces zavádzania zmeny. Zakladaným predpokladom na prijatie zmeny je dostatok informácií o význame, spôsobe tvorby a hodnotenia OPPR. Prvý krokom riaditela je, prostredníctvom dostatku informácií a vlastným neodmietavým postojom, vytvorenie konsenzu celého pedagogického kolektívu o potrebe spracovávat OPPR. Súcastou dalšieho kroku je stanovit si niektoré zásady, ktorými sa bude škola riadit. Ucitelia by mali vediet, ze:

• za vypracovanie, realizovanie a zhodnotenie OPPR je zodpovedný ucitel; ucitel je zodpovedný aj za jeho prípadnú aktualizáciu;
• údaje o sebahodnotení ucitela, ktoré môzu byt súcastou OPPR, nie sú súcasne predmetom hodnotenia ucitela zo strany riaditela;
•  OPPR sú akousi zábezpekou, ze ucitel bude realizovat svoj profesijný rozvoj;
• zhodnotenie jeho splnenia bude súcastou hodnotiaceho rozhovoru na konci školského roku (akontabilita – skladanie úctov samému sebe). Odlozenie plánov bez spätnej väzby jeho naplnenia predpokladá, ze pre ucitelov to bude iba dalšia zbytocná byrokratická zátaz (Tamkin, Barber a Hirsh, 1995).

OPPR sa nesmie chápat ako nieco striktné a nemenné. Obsah sa môze v nadväznosti na priebeh procesu ucenia aktualizovat, doplnat a spresnovat (Valent, 2019). Aby nezostal ucitel osamotený pri prvotnom spracovaní OPPR, môze byt proces zavádzania OPPR napr. súcastou a obsahom pedagogickej rady (dalej PR). Pocas PR si kolektív školy dohodne spôsob spracovávania OPPR. Kolektív sa môze dohodnút na jednotnej forme, alebo sa forma ponechá na ucitelovi. Forma môze byt rôzna:

Neštruktúrovaný (súvislý text) OPPR, v ktorom ucitel vyjadrí svoje dalšie plány v profesijnom rozvoji. Výhody: ucitel nie je zošnurovaný kategóriami. Nevýhody: nárocnejšia následná analýza, ucitel nemusí vediet (minimálne prvýkrát) formulovat priliehavé informácie.

Štruktúrovaný (nesúvislý text, kategórie) OPPR - Výhody: lahšia analýza textu, pomoc ucitelom pri ich premýšlaní. Nevýhody: Môze vzniknút riziko, ze štruktúra je pre ucitela nejasná a zmätocná. Chceme preto zdôraznit zásadu zrozumitelnosti pri štruktúrovaných OPPR (Tamkin, Barber a Hirsh, 1995).

V nasledujúcom texte vysvetlím prvky, ktoré by mohli byt súcastou OPPR.

Ako prvé si škola stanovuje, co bude prvotným impulzom (dôvodom) na vytvorenie OPPR:

• Rozdiel medzi predstavami o výsledkoch ziakov, detí a skutocným stavom – Podmienka: ucitel by mal mat vedomosti o tom, co majú deti dosiahnut a co dosiahli, aké problémy nastali v procese;
• Rozdiel medzi predstavami o dosiahnutých profesijných kompetenciách ucitelov a skutocným stavom – Podmienka: ucitel musí poznat profesijný štandard svojej kategórie, podkategórie a kariérneho stupna a súcasne musí byt schopný zhodnotit si u seba dosiahnutie profesijných kompetencií;
• Rozdiel medzi vlastnými predstavami o svojom výkone a skutocnom stave – potrebná je reflexívna schopnost ucitela, t. j. ucitel musí byt schopný pozriet sa na seba akoby optikou iného ucitela;
• Rozdiel medzi aktuálnym kariérnym stupnom a pozíciou a ocakávaním kariérnym rastom.

Uvedené moznosti (príklady uvádzame v tabulke 1) si vyzadujú urcité špecifické spôsobilosti a zrucnosti ucitelov. Pri prvom variante je dôlezitá diagnostická kompetencia ucitela. Druhá a tretia moznost si vyzaduje reflexívnu schopnost ucitela. Štvrtá moznost vyzaduje, aby ucitel poznal moznosti svojho kariérneho rastu. Princípy, o ktorých sme písali vyššie, uvádzajú, ze za vypracovanie, realizovanie a zhodnotenie OPPR je zodpovedný ucitel. Je akceptovatelné, ak si ucitel stanoví dôvod na svoj profesijný rozvoj sám, alebo v pláne OPPR súcasne opíše hned niekolko dôvodov k profesijnému rozvoju.

• Príklad: Mám v triede dieta (6 rocné), ktoré má dysláliu. Nevie vyslovovat hlásky l a r. Je to predškolák, preto by bolo dobré, keby sa tieto poruchy odstránili. Rodicia s dietatom navštevujú logopédiu, ale ja by som chcel zaradovat do procesu také aktivity, ktoré by dietatu pomohli zlepšit výslovnost.

Potom ako si ucitel definuje prvý krok, cize zadefinuje hlavný dôvod, pre ktorý chce profesijný rozvoj realizovat, je potrebné urcit si ciel, ktorý súvisí s uvedeným impulzom. Ciel profesijného rozvoja by mal smerovat u ucitela k rozvoju jeho vedomostí alebo zrucností. Pomôckou pre ucitela môze byt profesijný štandard, ktorý obsahuje všetky podstatné profesijné kompetencie. Ako sme uz vyššie spomenuli, ich štruktúra pozostáva z vedomostí, zrucností a postojov, ktoré môzu byt základom pri stanovení ciela profesijného rozvoja.

• Príklad: Neviem, aké aktivity a cinnosti by som mal zaradit do procesu. Mojím cielom je rozvíjat svoje spôsobilosti s uplatnovaním adekvátnej stratégie výchovno-vzdelávacej cinnosti pri detoch s poruchami výslovnosti.

Po stanovení ciela profesijného rozvoja si ucitel stanovuje kroky, ktoré podnikne za úcelom jeho splnenia. Je potrebné zdôraznit, ze Zákon c. 138/2019 Z. z. o PZ a OZ legalizoval všetky formy celozivotného vzdelávania podla Memoranda o celozivotnom vzdelávaní. Tento dokument ich delí na tri velké skupiny: formálne, neformálne a informálne vzdelávanie, ktoré sa odrázajú v spomínanom profesijnom zákone. V § 40 uvádza, ze profesijný rozvoj sa môze uskutocnovat vzdelávaním, tvorivou cinnostou súvisiacou s výkonom pracovnej cinnosti, najmä cinnosti vedeckej, výskumnej, publikacnej alebo umeleckej, sebavzdelávaním a výkonom pracovnej cinnosti a absolvovaním odbornej stáze zameranej na inovovanie profesijných kompetencií. Aby ucitel poznal moznosti profesijného rozvoja, odporúcame riaditelom venovat cast zasadnutia metodického zdruzenia, pedagogickej rady základným informáciám o moznostiach profesijného rozvoja. Zrovnoprávnenie jednotlivých foriem profesijného rozvoja umoznuje ucitelovi vybrat si taký spôsob, ktorý mu vyhovuje, stotoznuje sa s ním, je pre neho najefektívnejší. OPPR by preto mohol byt otvoreným dokumentom, v ktorom si ucitel sám zadefinuje, akým spôsobom bude dosahovat slnenie ciela.

• Príklad: Ciel dosiahnem vzdelávaním so zameraním na poruchy výslovnosti detí predškolského veku a samoštúdiom literatúry (Hry s recou od Márie Horeckej).

Súcastou OPPR by mohlo byt aj konkrétne pomenovanie dopadu na jeho splnenie. Ucitel by mal poznat odpoved na otázku: Co získam, ked zrealizujem svoj plán?, Co získa škola, ked zrealizujem plán? A konecne: Co z toho budú mat deti, mne zverené?

• Príklad: Ked získam nové spôsobilosti, rozšírim svoje profesijné portfólio. Pomôzem dietatu tým, ze zaradím aktivity, ktorými podporím zlepšenie jeho výslovnosti. O svojich nových spôsobilostiach budem referovat pocas MZ a svoje skúsenosti budem prezentovat ostatným ucitelom.

Uvedomujeme si, ze dosiahnut profesijnú kompetenciu Plánovat a realizovat svoj profesijný rast a sebarozvoj si vyzaduje urcité úsilie a ochotu. V tomto prípade by pomohlo napr. aktualizacné vzdelávanie, ktorého obsah by bol smerovaný k tejto oblasti. Riaditel by si mal byt vedomý, ze je dôlezitým klúcom pri rozvoji ucitelov v dosahovaní tejto kompetencie. Dalšie príklady uvádzame v nasledovnej tabulke.

Tabulka Príklady na stanovenie úvodu OPPR

Analýza OPPR

Po spracovaní OPPR všetkých ucitelov nasleduje dalšia fáza, ktorou je analýza OPPR a identifikovanie vzdelávacích potrieb ucitelov školy. Kedze spracovanie plánu profesijného rozvoja školy je úlohou riaditela, predpokladáme, ze aj samotnú analýzu spracováva riaditel. Š. Švec (1998, s. 146) uvádza, ze analýza textu je procedúra na objektívny a systematický opis zjavného obsahu komunikácie. Prusáková et al. (2010) konštatuje, ze pri analýze vzdelávacích potrieb ide o „zhromazdovanie informácií o súcasnom stave vedomostí, zrucností a postojov jednotlivcov a skupín, ich analýze a vyhodnotení z hladiska plánovania vzdelávania“. Podstatnou castou analýzy je identifikovanie základných klúcových kategórií v jednotlivých OPPR. Kategóriou môze byt jedno slovo, výrok, celá veta. Klúc na ich identifikovanie si volí ten, kto analýzu vykonáva. Môze si stanovit kategórie, ktoré bude v OPPR hladat: Co je pre ucitela dôvodom ku vzniku vzdelávacej potreby? Aký ciel si ucitel stanovil? Ako chce ciel dosiahnut? Kedy chce ciel dosiahnut? Po analýze všetkých OPPR riaditel zacne spracovávat podklady k plánu profesijného rozvoja školy. Ich syntézou vytvorí podklady pre spracovanie profesijného plánu rozvoja ucitelov a rocného plánu vzdelávania. Nemal by zabudnút, ze súcastou analýzy OPPR je porovnávanie informácií: co si ucitel uviedol v OPPR ako potrebu a aký v skutocnosti je. Riaditel si po analýze osobných plánov profesijného rozvoja všetkých ucitelov polozí otázky: V ktorej oblasti sa potrebujú ucitelia vzdelávat? Existujú v ich plánoch prieniky vo vzdelávacích oblastiach? Môze byt tento prienik obsahom aktualizacného vzdelávania, alebo ich podporím v individuálnych krokoch v profesijného rozvoja?

Záver

Zavedenie OPPR do kultúry školy predstavuje obrovskú praktickú výzvu pre materskú školu. Rozvíjanie profesijnej kompetencie Plánovat a realizovat svoj profesijný rast a sebarozvoj je na okraji záujmu škôl. Preto je potrebná podpora školy a ucitelov v stanovení formy OPPR, v pomoci jednotlivcom pri vytváraní ich OPPR, v procese vyuzívania OPPR.

Na otázku, ci môzu byt OPPR povinné, dali P. Tamkin, L. Barber a W. Hirsh (1995) jednoduchú odpoved „NIE“. Nemôzu byt a v ziadnom prípade by nemali byt. Povel MUSÍTE sa rozvíjat a navyše to musíte urobit vyplnením dalšieho formulára vytvára u ucitelov psychické napätie a rozpor. Ide skôr o zavedenie postupnej zmeny kultúry školy od organizácie majúcej povinnost podporovat zamestnancov smerom k vytvoreniu pocitu zodpovednosti kazdého ucitela za svoj vlastný profesijný rozvoj.

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:

HARTL, P. a H. HARTLOVÁ, 2000. Psychologický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-303-X

KODZASPIROVA, G. M. a A. J. KODZASPIROV, 2001. Pedagogický slovník: pre študentov vyšších i stredných pedagogických škôl. Moskva: Izdavatelskij centr Akademija. ISBN 5-7695-0445-5

Memorandum o celozivotnom vzdelávaní sa: pracovný materiál Európskej komisie. Dostupné z: https://www.minedu.sk/data/files/2607_2000_memorandum_o_celozivotnom_vzdelavani.pdf

PAVLOV, I. a M. KRYSTON, 2016. K vybraným pojmom ucitelskej andragogiky. In: P. HLADO, 2016. Sborník z mezinárodní vedecké konference ICOLLE 2016. Brno: Mendelova univerzita, Institut celozivotního vzdelávaní. s. 333 - 348.

PRUSÁKOVÁ, V. a kol., 2010. Analýza vzdelávacích potrieb dospelých. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-557-0086-1

PRUCHA, J. a J. VETEŠKA, 2014. Andragogický slovník. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-2474-748-4

ŠVEC, Š. a kol., 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava: Iris. ISBN 80-88-778-73-5

TAMKIN, P., P. BARBER a W. HIRSH, 1995. Personal development plans: case studies of practice. In: Mantell Building University of Sussex. A study supported by the IES Cooperative Research Programme. The institute for employment studies ISBN 1-85184-206-3

VALENT, M., 2019. Plán profesijného rozvoja podla novej legislatívy: prírucka pre školy, školské zariadenia. Bratislava: MPC. ISBN 978-80-565-1445-0

VETEŠKA, J., 2010. Kompetence ve vzdelávaní dospelých: pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha: Univerzita J. A. Komenského. ISBN 978-80-86723-98-3

Zákon c. 138/2019 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch v znení neskorších predpisov. Dostupné z: https://www.slov-lex.sk/pravne-predpisy/SK/ZZ/2019/138/20191015