Čítanie s porozumením je pre žiakov náročné. Na prvý pohľad sa zdá, že žiak prečítal všetky slová v texte správne, s primeraným rytmom, artikuláciou, intonáciou, a teda by mal prečítanému aj porozumieť. Vôbec to tak nemusí byť. Čítanie je síce základom čítania s porozumením, no samotná zručnosť čítať ešte neznamená, že žiak textu aj porozumel. Čítanie je procesom spájania písmen do slov, slov do viet a viet do textu. V mysli človeka tak ostane pojem ukrytý v samotnom texte. Porozumením textu sa žiak dostáva k poznaniu. Vytvára si vlastný obraz o svete poskladaný z malých kúskov poznania a poznávania, obraz mozaiky sveta okolo neho a aj v ňom.
Mozaika je vo výkladovom slovníku vysvetlená ako obraz zložený z menších častí, zvyčajne pestrých farieb. Ak by mozaika čitateľskej gramotnosti bola obrazom – ako by vyzerala? Boli by na nej presné rysy a tvary, či by to bola len ťažko identifikovateľná nekompaktná zmes farieb a tvarov? Myslím si, že v súčasnosti prichádza do úvahy skôr tá druhá možnosť.
Čitateľská gramotnosť – pojem známy a neznámy vzhľadom na viaceré pohľady, výsledky, štúdie. Každodenný život ukazuje, že čítanie s porozumením nie je záležitosťou náhody, ale životnej nevyhnutnosti so zreteľom na zvyšujúce sa životné tempo a potrebu zvládania množstva situácií, kde „menej gramotný“ človek má oveľa menšiu šancu uspieť. Všetky doterajšie výsledky rôznych meraní čitateľskej gramotnosti nie sú lichotivé a vzdelávací systém aj napriek všetkým doterajším snahám „produkuje menej gramotných, či až negramotných absolventov“.
- Je niekde v systéme chyba?
- Prečo aj napriek rozličným metodikám dochádza k zlyhaniu?
- Prečo deti a žiaci odmietajú čítať?
- Prečo neporozumejú textu správne a nevedia riešiť úlohy?
- Prečo aj napriek každodennej hodine slovenského jazyka a literatúry žiaci zlyhávajú základných zručnostiach pri čítaní s porozumením, pri komunikácii?
Školský rok 2016/2017 vyhlásilo MŠVVaŠ SR za Rok čitateľskej gramotnosti, pričom okrem iného, odporúča: riaditeľom škôl ako prioritnú úlohu intenzívny rozvoj čitateľskej gramotnosti vo všetkých vzdelávacích oblastiach, všeobecne využívať možnosť vzdelávania celého pedagogického zboru v oblasti cieleného rozvíjania čitateľskej gramotnosti, podporovať voľnočasové aktivity detí a žiakov zamerané na jazykovú kultúru, vypracovať plán aktivít na podporu rozvoja čitateľskej gramotnosti a začleniť ho do ŠkVP (Pedagogicko-organizačné pokyny na školský rok 2016/2017).
Štátna školská inšpekcia v priebehu niekoľkých rokov pri sledovaní implementácie čitateľskej gramotnosti do základných a stredných škôl zistila, že stratégiu rozvíjania čitateľskej gramotnosti má vypracovanú len 40 % základných škôl a necelých 30 % stredných škôl. Konštatovala, že oblasť rozvoja čitateľskej gramotnosti mala len formálny charakter (Kubovičová, Laššová, 2014).
Okrem takto prezentovaných informácií, ktoré sú všeobecne dostupné, rozhodla som sa zistiť, ako je vnímaný obraz čitateľskej gramotnosti. Oslovila som zástupcov NÚCEM-u, pedagogického vydavateľstva a akademickej obce s otázkou ako oni vnímajú problematiku čitateľskej gramotnosti.
R. Kanovská, riaditeľka Národného ústavu certifikovaných meraní vzdelávania deklaruje svoj názor takto: „Faktom je, že podľa medzinárodných meraní, a to najmä u 15-ročných žiakov podľa štúdie OECD PISA, sa cyklicky úroveň čitateľskej gramotnosti našich žiakov prepadáva čoraz nižšie. Takmer nevyplnené zostávajú úlohy, kde majú žiaci odpovedať na otázky typu: Zdôvodni svoju odpoveď..., Podpor argumentmi tvrdenie..., Zhodnoť nejakú udalosť podľa textu a pod. Stáva sa to, že mnohí naši žiaci ani nerozumejú takejto inštrukcii, lebo sa s ňou na vyučovaní stretávajú len výnimočne. Zo sprievodných dotazníkových meraní vieme, že naši žiaci čítajú čoraz menej dlhšie texty, napr. beletriu a čoraz viac povrchné informácie a krátke texty. Nemali by teda učitelia o to viac a cielenejšie na vyučovaní podporovať žiakov, aby logicky a kriticky premýšľali o tom, čo si prečítajú alebo sa dozvedia? Ak takéto komplexné zručnosti nebudú učitelia so žiakmi systematicky trénovať a rozvíjať na každej vyučovacej hodine, nielen na slovenčine, nemáme šancu zastaviť pokles úrovne čitateľskej gramotnosti a s tým súvisiacej kultivovanosti a vzdelanosti našich mladých ľudí.“
V. Adamčíková, riaditeľka pedagogického vydavateľstva Didaktis reagovala nasledovne: „Čitateľská gramotnosť prispieva k rozvoju kognitívnych schopností žiakov a je kľúčová nielen v celom procese edukácie, ale aj v praktickom živote. V súčasnosti prevláda predstava, že nácvik zručností a schopností potrebných na získanie čitateľskej gramotnosti patrí predovšetkým do vyučovania predmetu slovenský jazyk a literatúra. S týmto sa dá súhlasiť iba na prvom stupni základnej školy. Samotné učenie sa čítania, vnímanie a porozumenie obsahu, orientácia v texte a vyhľadávanie informácií v texte tvoria základné zručnosti potrebné na získanie čitateľskej gramotnosti. V 3. a 4. ročníku by sa mali tieto schopnosti postupne zaraďovať aj do ostatných predmetov. Na 2. stupni majú žiaci rozvíjať zručnosti na vyššej úrovni ako je napríklad posúdenie a využitie získaných informácií, vyvodenie príčin, súvislostí a vzťahov, ako aj kritické hodnotenie textu, formulácia argumentov. Je dôležité zaradiť nácvik týchto zručností a schopností do ostatných predmetov tak, aby ich žiaci dokázali využívať priamo pri učení sa a chápaní týchto predmetov. Výsledky PISA však ukazujú, že vyššie spomínaný proces budovania čitateľskej gramotnosti zlyháva. Ako prvý problém vidím nedostatok učebných materiálov na rozvoj schopností a zručností potrebných na získanie čitateľskej gramotnosti v učebniciach financovaných MŠVVaŠ SR pre všetky predmety. Ak chce učiteľ pracovať so žiakmi na budovaní čitateľskej gramotnosti, musí hľadať financie na nákup iných dostupných učebných materiálov (väčšinou si to platia rodičia alebo rodičovské združenia pri školách). Druhým problémom je, že aj samotní učitelia sa musia učiť ako budovať čitateľskú gramotnosť u žiakov, čo nie je jednoduché, pretože úroveň chápania a porozumenia žiakov v jednotlivých triedach je rôzna. Ako ďalší veľmi podstatný problém je zlyhávanie pedagogických fakúlt pri príprave budúcich učiteľov práve v oblasti čitateľskej gramotnosti.“
Svoje stanovisko prezentuje aj M. Germušková, vedúca Katedry knižničných a informačných štúdií na Filozofickej fakulte Prešovskej univerzity: „Problematika čítania ako kľúčovej kompetencie v ére globalizácie a internetizácie je mimoriadne aktuálna a bude aj naďalej, pretože bez čítania niet informácií, individuálneho vzdelanostného rastu i všestranného progresu vo svete. Kardinálnou otázkou však je, či si jednotlivec i ľudstvo vystačia iba s masou informácií bežného, či vecného druhu, alebo bude čoraz dôležitejšie účinne pracovať na tom, aby aj čítanie umeleckej literatúry získavalo väčší percentuálny podiel v portfóliu aktivít moderného človeka, pretože práve kvalitná literatúra môže svojou estetickou, emocionálnou i axiologickou dimenziou obohacovať súčasného človeka, znižovať mieru jeho agresivity, desenzibilizácie a dehumanizácie ľudstva a technologicky zameraného sveta. A to je aj jedna z najdôležitejších úloh školy, ktorá je posledným „ostrovom“, v ktorom je ešte priestor pre umeleckú literatúru a jej blahodarný vplyv na estetizáciu i etizáciu detí i mladej generácie. Škola 21. storočia však bude musieť zmeniť didaktické manažovanie svojej práce s umeleckou literatúrou a touto vekovou kategóriou didaktických komunikantov, aby sa dosiahla primárna intencia mať radosť z čítania a interpretácie (nielen) školských umeleckých textov, pretože iba tak sa „zasejú semená“ zvýšenej emocionality, kritickej reflexivity, zodpovednosti, zmyslu pre pravdu a spravodlivosť i etickosti konania. Plody takej výchovy môžu zachrániť ľudstvo pred jeho totálnym úpadkom, ktorého sme v súčasnosti svedkami. V tom spočíva výnimočná sila umeleckej literatúry v ecovskom zmysle.“
Tri názory z troch rozličných oblastí sa zhodujú v jednom: stav nie je uspokojivý a sú nutné nové opatrenia. Z hľadiska intervencie zmien vnímame potrebu „nanovo a s odstupom sa pozrieť na problematiku čitateľskej gramotnosti“, a to v oblasti prípravy budúcich edukátorov a tiež samotnej edukácie.