Uvod
Rusky pedagog K. Usinskij v 19. storoci povedal: ,,Ucitel je klucova osoba reformovania vzdelavania. Vo vychove a vzdelavani sa neda nic vacsie zmenit, ako je myslenie ucitela" (Barabanova, 2013). Jednym z prostriedkov, ako viest ku zmene v mysleni ucitela a aj k jeho sebarozvoju, je realizacia hodnotiaceho rozhovoru. Jeho realizovanie je v kompetencii veduceho pedagogickeho zamestnanca materskej skoly (dalej riaditel). Zakon c. 317/2009 o pedagogickych zamestnancoch a odbornych zamestnancoch v SS 52 uklada riaditelovi povinnost vykonat kazdorocne hodnotenie pedagogickych zamestnancov (dalej ucitel). Vykonava ho raz rocne, spravidla ku koncu skolskeho roka. Z hodnotenia vznika pisomny zaznam. Vysledky ziskane z uvedeneho hodnotenia sa stavaju pre riaditela podkladmi pre stanovenie planu kontinualneho vzdelavania ucitelov skoly ale aj pre odmenovanie ucitelov. Hodnotiacim rozhovorom by mal byt vytvoreny priestor pre ucitela na pomenovanie jeho konkretnych uspechov v uplynulom skolskom roku. Mikulastik (2015) zdoraznuje, ze zaujem o cinnost ucitela a hladanie sposobov, ako mu pomoct v sebarozvoji, je silnym motivacnym prvkom pre ucitela. Mozno ho oznacit za specificky druh podpory sebarozvoja jednotlivca zo strany vedenia skoly. Zaroven vsak interaktivny sposob jeho realizovania naplna zakladne ocakavania podpory profesijneho rozvoja ucitelov:
- Zodpovednost a spoluucast ucitela pri projektovani svojho sebarozvoja;
- Ucenie sa prostrednictvom reflexie prace;
- Spatna vazba o efektivite vlastneho profesijneho rozvoja (Pavlov, 2014).
Nase skusenosti z praxe vsak casto prezradzaju, ze hodnotenie je spracovane velmi formalne a to iba a prave z dovodu legislativnej povinnosti. Podstatnym sa stava pisomny zaznam z rozhovoru. Pavlov (2014) uvadza, ze hodnotiaci rozhovor je v mnohych pripadoch iba ,,formalnym plnenim zakonnej povinnosti pre manazmenty skol a nemotivujucim cinitelom pre rozvoj ucitelov". Na tomto mieste nebudeme patrat po dovodoch, preco riaditelia a ucitelia chapu hodnotiaci rozhovor ako ,,nutnost" bez hlbsieho vyznamu. Chceme naopak popisat optimalny proces realizovania hodnotiaceho rozhovoru. Domnievame sa totiz, ze spravne pripraveny, vedeny a vyhodnoteny hodnotiaci rozhovor, sa moze stat vyznamnym prostriedkom sebarozvoja ucitelov.
Debata pri kave alebo podme sa rozpravat?
Prvym krokom, veducim k vyssie uvedenemu cielu, bude zamyslenie sa nad samotnou metodou, pomocou ktorej maju riaditelia hodnotit ucitelov. Dominantnou je metoda rozhovoru. Metodicky spravne zvladnuty rozhovor znamena poznanie jeho zakladnych charakteristik. Hlavnym rysom je interpersonalna situacia, v ktorej sa jedna osoba pyta druhej osoby za ucelom ziskania subjektivnych odpovedi na vopred pripravenu temu (Svec, 1998; Pelikan, 2011; Gavora, 1997, Chraska 2011). Pelikan (1991) uvadza, ze rozhovor, ako synonymum slova interview, je metoda pri ktorej je ,,charakteristicke, ze ma vopred pripraveny strukturovany postup opierajuci sa o subor premyslenych otazok". Existuju rozne typy rozhovorov. Ako uvadza Pelikan (1991), moze ist o volny - nestrukturovany rozhovor, strukturovany rozhovor a polostrukturovany rozhovor. Vzhladom na to, ze legislativa uklada povinnost viest ,,hodnotiaci rozhovor", je tema rozhovoru vopred dana. Mozno teda predpokladat, ze najviac vyuzivanym v tejto situacii, je prave polostrukturovany rozhovor. Oznacenie ,,hodnotiaci rozhovor" predpoveda temu rozhovoru, ktorou je hodnotenie ucitela, resp. jeho pedagogickej cinnosti. Nemusime zrejme zdoraznovat, ze hodnotenie mnohi odbornici povazuju za najtazsiu cinnost riadiaceho pracovnika, riaditela skoly nevynimajuc. Babiakova (2014) tvrdi, ze ,,hodnotenie je velmi narocne prave na hodnotitela, najma na jeho takt a schopnost vecne hodnotit vykon pedagogickej cinnosti kolegu". Tym, ze riaditel skoly je pre svojich spolupracovnikov radcom a pedagogom, uvadza Pisonova (2014), mal by respektovat principy hodnotenia a vyhybat sa metodologickym a psychologickym chybam pri hodnoteni. Velmi jednoznacne vymenovali zakladne principy hodnotenia Belz, Siegrist (2001):
- Kriteria hodnotenia a indikatory hodnotenia musia byt vsetkym zname;
- Hodnotenia musia byt pouzitelne pre vsetkych;
- Je potrebne oddelit objektivny vecny obsah od subjektivneho hodnotenia;
- Spolocne vypracovanie indikatorov podporuje proces ucenia sa;
- Hodnotenie vykonu nevypoveda nic o kvalite osoby;
- Hodnotenie nie je konecny sud, ale pohnutkou k dalsiemu uceniu.
Pred samotnou realizaciou hodnotiaceho rozhovoru by si mal riaditel polozit nasledovne otazky:
a) Ako budem hodnotit?
b) Koho budem hodnotit?
c) Co budem hodnotit?
Odpovede na uvedene otazky vypracujeme v nasledujucich riadkoch, pricom obsah prispevku rozdelime do troch casti, v ktorych opiseme tri fazy rozhovoru: priprava hodnotiaceho rozhovoru, samotna realizacia rozhovoru, vyhodnotenie rozhovoru.
Faza pripravy a planovania hodnotiaceho rozhovoru
Faza pripravy a planovania je dolezitym momentom k spresneniu toho, co ocakavame od hodnotenia. Riaditel planuje rozhovor s vedomim, koho bude hodnotit. Nemame na mysli len meno a priezvisko ucitela, prip. pracovne zaradenie, ale aj hlbsie poznanie osobnosti ucitela. V sulade s Pavlovom (2014) sa domnievame, ze na to aby sme vedeli poskytnut ucitelom odbornu pomoc, ,,musime disponovat podrobnymi znalostami o podmienkach v akych posobia, o socialnom zazemi, motivacii a inych aspektoch ich ucenia sa". V zaujme individualizovaneho hodnotenia by preto nemal riaditel pristupovat k hodnoteniu len s cielom porovnat ucitela v ramci pedagogickeho zboru, ale mal by hodnotit a porovnat vykon ucitela v case. Do uvahy by mal brat doterajsie schopnosti a zrucnosti ucitela, ktore mohli byt pocas roka zlepsene, resp. inym sposobom zmenene. Celostny pohlad na ucitela predpoklada aj vnimanie jeho aktualneho stavu, do ktoreho patri zdravotny stav, unava, rodinne problemy a pod.
V pripravnej faze hodnotenia si riaditel ujasnuje predstavu o tom, co bude cielom hodnotenia. Riaditel (pytajuci sa) by mal dopredu vediet, co chce zistit (Mikulastik, 2015).
Ak hovorime o hodnotiacom rozhovore s ucitelmi, predpokladame ze hlavnym obsahom bude hodnotenie cinnosti ucitela pocas uplynuleho roka, t.j. hodnotenie jeho pracovnej cinnosti. Popis pracovnej cinnosti ucitela mozeme najst v kompetencnom profile jednotlivych pracovnych pozicii. Vypracovanie kompetencneho profilu jednotlivych pozicii v skole vyplyva z profesijneho standardu, zamerania skoly a zaroven je v sulade s cinnostou, ktoru ocakavame od ucitela. Profesijny standard je formulovany vo vazbe na ucitelsku profesiu. Predstavuje ideal, ktory moze ucitel dosiahnut. Bol vydany pokynom ministra skolstva vedy, vyskumu a sportu v juny 2017 pod cislom 39/2017. Mozno ho oznacit ako subor stanovenych profesijnych kompetencii, ktore by mal pedagogicky zamestnanec dosiahnut na konkretnom kariernom stupni. Kompetencia sa prejavuje ako vysledok vedomosti, ktore clovek nadobudol, zrucnosti, ktore si osvojil a hodnot, ktore vo svojom zivote preferuje. Az vzajomnou kombinaciou tychto oblasti mozeme hovorit o tom, ze clovek skutocne kona podla urcitych kriterii, t. j. dosiahol urcitu kompetenciu. ,,Kompetencie su chapane ako komplexny, flexibilny subor vedomosti, zrucnosti, reflektovanych skusenosti, hodnot a postojov alebo v podobe charakteristik klucovych profesijnych cinnosti, ktore su povazovane za nevyhnutne pre kvalitny vykon profesie", uvadzaju Tomkova et. al. (2012, s.7). Kompetencie napriec kariernymi stupnami kvalitativne rastu, ucitel sa zlepsuje v jednotlivych kompetenciach. Profesijny standard obsahuje profesijne kompetencie pre kazdu kategoriu a podkategoriu pedagogickeho zamestnanca (dalej PZ). Vsetky kompetencie su rozdelene do troch dimenzii. Prvou z nich je dimenzia dieta. Tato dimenzia obsahuje kompetencie, ktore suvisia s diagnostikovanim dietata. Druhou je dimenzia vychovno-vzdelavaci proces. Obsahuje kompetencie, ktore su suvztazne s realizovanim edukacneho procesu. Tretou dimenziou je dimenzia sebarozvoj PZ. Prave kompetencie z tejto dimenzie sa mozu rozvijat u PZ prostrednictvom hodnotiacich rozhovorov. Dosiahnutie kompetencii z prvych dvoch dimenzii je reflektovane pomocou hodnotiaceho rozhovoru. Tretia dimenzia sebarozvoja ucitela je prostrednictvom hodnotiaceho rozhovoru rozvijana. Ucitel ziskava spatnu vazbu od riaditela. Zaroven ma moznost porovnat svoje postrehy o svojej praci s postrehmi riaditela. Otazky kladene ucitelovi by mali byt jednoznacne, zrozumitelne, vecne, konstatuje Valent (2014). V pripade dobre kladenych otazok moze ucitel sam reflektovat svoje dosiahnute kompetencie. Dobre kladene otazky mozu spustit proces metakognitivnych procesov a nastartovat tak proces ucenia sa samotneho ucitela, jeho ,,zazitky" z edukacneho procesu prostrednictvom rekonstrukcie premenit na skusenosti.
Profesijny standard ponuka kvalitativne rozdielne profesijne kompetencie pre jednotlive karierne stupne ucitela. Optimalne pre riaditela je teda poznat profesijne kompetencie pre stupen, na ktorom sa ucitel nachadza, ale aj profesijne kompetencie pre nasledujuci karierny stupen, na ktore moze ucitel aspirovat.
Riaditel si uz pred samotnym hodnotiacim rozhovorom pripravuje zaznamovy harok, do ktoreho si bude zapisovat pripomienky, postrehy ucitela. V idealnom pripade moze pripravit sebahodnotiaci harok pre ucitela, ktory si ucitel vyplni v predstihu. Dolezitym prvkom v zaznamovom harku by mali byt kriteria a indikatory hodnotenia, ako sme vyssie uviedli, ktore su zname tak hodnotitelovi, ako aj hodnotenemu.
Ako dokazovy material k jednotlivym dosiahnutym profesijnym kompetenciam moze tak riaditel, ako aj ucitel, pripravit portfolio dokazujuce dosiahnutie profesijnych kompetencii ucitela. Pre ucitela moze byt povzbudenim, ak riaditel doplni portfolio ucitela o materialy, ktore ziska na zaklade vlastneneho pozorovania ucitelovej cinnosti.
Casovy manazment hodnotiacich rozhovorov je dolezity najma pri velkych skolskych kolektivoch. Riaditel ich planuje zvacsa na mesiac jun v skolskom roku. Pri velkych kolektivoch je dolezite mat dopredu zadefinovane priame posobenie veducich pedagogickych zamestnancoch. Riaditel velkej skoly sa tak vyhne pracovnemu stresu, ktory moze vzniknut naplanovanim velkeho mnozstva hodnotiacich rozhovorov.
Faza realizacie hodnotiaceho rozhovoru
Priestory na realizovanie hodnotiaceho rozhovoru vybera riaditel. Malo by ist o priestory, kde je mozne realizovat rozhovor dvoch rovnocennych komunikacnych partnerov. Ucitel by nemal mat pocit podriadenosti, ale naopak mal by riaditela vnimat ako partnera, s ktorym moze otvorene hovorit o svojej praci. Nevyhnutnym predpokladom na vedenie efektivneho rozhovoru je vysoka uroven komunikacnych kompetencii riaditela. Mikulastik (2015) konstatuje, ze komunikacne nedostatky samotneho manazera sa vzdy premietnu do komunikacnej urovne celej skoly. Vopred pripraveny casovy priestor na rozhovor, s ktorym su oboznamene obidve strany, odstranuje zbytocny stres, ktory vznika pri nahlych zmenach (predcasne - rychle ukoncenie rozhovoru, zaradenie rozhovoru do volneho casoveho okna, ktore neumoznuje pruzne reagovanie a pod.). Prijemne prostredie s dodrzanymi hygienickymi poziadavkami (osvetlenie, teplota a pod.) je zrejme na skolach samozrejmostou. K bezproblemovemu a hladkemu priebehu hodnotiaceho rozhovoru prispieva aj blokovanie vonkajsich rusivych momentov. Zo psychologickych momentov je dolezity prvy moment, v ktorom riaditel nadvazuje kontakt s ucitelom a navodzuje situaciu k rozhovoru. Nie je na skodu vysvetlit ucitelovi dovody a ucel hodnotiaceho rozhovoru. Mikulastik (2015) uvadza, ze sa odporuca zacat skor otazkami osobnejsieho razu, ako napr. zaujmova cinnost, rodina. Negativne posobi postoj riaditela, v ktorom prezentuje nedostatok svojho casu a legislativnu ,,povinnost" uskutocnit rozhovor. Ako uvadza Svec (1998, s. 117), je potrebne mysliet aj na to, ze ,,odpovedajuci sa niekedy stavaju do obrannej, niekedy do utocnej alebo pasivnej pozicie". Riaditel by mal byt pripraveny aj na tieto moznosti. Pri rozhovore by mal riaditel sledovat spravanie sa ucitela a aj podla neverbalnych prejavov spravania pruzne reagovat na vzniknutu situaciu (Mikulastik, 2015). Predpokladom su vysoke osobnostne kvality riaditela.
Niektore otazky moze mat riaditel vopred pripravene. Vzhladom na rovnaku cielovu skupinu (kategoria ucitel) mozu byt niekolkym ucitelom kladene uplne rovnake otazky, cim vznika priestor aj na porovnavanie (Mikulastik, 2015). Vacsi priestor dava riaditel otvorenym otazkam, v pripade potreby ich primeranym pomerom strieda so zatvorenymi alebo polootvorenymi otazkami (ibid.). Otvorene otazky nam mozu posluzit na zistovanie postojov, nazorov, postrehov. Pri zatvorenych sa pytame skor na fakty: kedy, kde, ako, kolko a pod. Za vhodne otazky povazuje Reitmayerova, Broumova (2007) take, ktore vyvolaju reakcie pytaneho sa.
Obsahom rozhovoru je teda zhodnotenie dosiahnutych profesijnych kompetencii. V pripade, ze ucitel si vopred vyplni sebahodnotiaci harok, moze riaditel viest rozhovor podla vysledkov v nom. Zamerat sa v prvom rade na tie profesijne kompetencie, ktore su nad uroven ocakavania, resp. pod uroven ocakavania. Priebeh hodnotenia jednotlivych kompetencii moze byt nasledovny: zistovanie ako vnima dosiahnutie konkretnej kompetencie samotny ucitel a nasledne porovnanie sebahodnotenia s hodnotenim riaditela, hladanie dovodov preco dany stav existuje, navrhy moznosti ako dany stav zmenit, ocakavana pomoc zo strany vedenia, konkretne kroky samotneho ucitela na zmenu v danej oblasti. Jednym z principov hodnotenia je objektivnost hodnotenia, t.j. hodnotenie bez snahy o neutralizovanie vysledkov, ich precenovanie alebo podcenovanie. Za najcastejsie chyby pri realizovani hodnotiaceho rozhovoru Pisonova et al. (2014) uvadza ,,stredovu tendenciu k hodnoteniu alebo naopak prilisnu zhovievavost alebo prisnost, hodnotenie podla vlastnych meradiel bez ohladu na kriteria, zle zvolenu strategiu rozhovoru, ale tiez osobne sympatie a antipatie". Najma pri kritike by mal byt riaditel opatrny. ,,Emocne inteligentna kritika pri rocnom hodnoteni zamestnanca sa zameriava na konkretne udalosti, ktore odhaluju nedostatky a ponukaju konkretne riesenia k ich naprave", uvadzaju Schulze, Roberts (eds.) (2007, s. 275). Emocne inteligentne komunikovanie kritiky je cennym zdrojom informacii pre zamestnanca, co moze urobit pre to, aby problem nenarastal. Naopak empaticky zamestnanec potom bude schopny zhodnotit slabiny svojho vykonu z pohladu organizacie a pochopi, ze su pre uspech organizacie skodlive.
Porovnavanie nazorov na uroven dosiahnutych kompetencii ucitela je priestor na sebarozvoj tak ucitela, ako aj riaditela. Aj existencia velkej rozdielnosti medzi nazormi obidvoch ucastnikov rozhovoru na dosiahnutu uroven kompetencii ucitela je dolezitym uciacim momentom. Riaditel si rozpory zaznamenava do svojho harku. Na zaklade nich sa moze zamysliet nad dovodmi rozdielnosti nazorov. Polozit si niekolko otazok: Poznam dobre pracu tohto ucitela? Nie som voci nemu zaujaty? Je tento ucitel schopny sebareflexie? a pod. ... Odpovede na ne mozu byt opatovne napomocne pri planovani sebarozvoja ucitela, resp. zmeny v spravani samotneho riaditela alebo jeho sebarozvoja. Spolocne s ucitelom analyzuju pripravene materialy z portfolia ucitela. Na tomto mieste chceme zdoraznit, ze by bolo na skodu, keby sa profesijny standard dostal do polohy ,,iba" ako prostriedok na hodnotenie. Rozsah cinnosti ucitela daleko prevysuje ramec profesijneho standardu. Pocas hodnotiaceho rozhovoru by mal ucitel dostat priestor aj na komunikovanie vlastnych postrehov, navrhov, nazorov. Prinosom pre samotnu skolu je, ak sa riaditel zaujima aj o navrhy ucitela na skvalitnenie celej skoly.
Faza analyzovania hodnotiaceho rozhovoru
Vysledky rozhovoru su spracovane kvalitativne v podobe pisomneho zaznamu. Jeho sucastou je: zaznam o dosiahnutych profesijnych kompetenciach, navrhy na zmenu v hodnotenych oblastiach, navrhy na ich zlepsenie, spresnenie ako, kedy (mozno kde), ucitel zacne pracovat na zmene, intervencia vedenia skoly, priblizny horizont na dosiahnutie zmeny. Ako uvadza Valent (2014) moment planovania zmien, korekcii a inovacii v danej oblasti je najdolezitejsim a klucovym prvkom pri sebahodnoteni.
Pisomny zaznam z hodnotiaceho rozhovoru sa stava vychodiskom pri koncipovani planu kontinualneho vzdelavania na dalsi skolsky rok. Riaditel v nom zohladnuje vzdelavacie potreby na troch urovniach: 1. Vzdelavacie potreby na urovni analyzy pracovneho miesta v sulade s kompetencnym profilom ucitela; 2. Vzdelavacie potreby na urovni samotneho ucitela; 3. Vzdelavacie potreby na urovni skoly (Trojan, et al., 2016) Prave sulad medzi tymito skupinami potrieb je dolezitym momentom z hladiska strategickeho riadenia skoly.
Riaditel vybera formu dalsieho vzdelavania v zavislosti od poznania individualnych osobitosti ucitela. Respektuje vzdelavacie potreby ucitela. Zaraduje rovnocenne vsetky formy dalsieho vzdelavania. Okrem formalneho vzdelavania je optimalnym sposobom sebarozvoja ucitela aj neformalne vzdelavanie v podobe ucasti ucitela na workshopoch, seminaroch, konferenciach, ale aj na organizovanie vzdelavania v ramci vlastneho metodickeho zdruzenia, ci vzajomne konzultacie, alebo studium literatury (Pavlov, Snidlova, 2013). Samotny priebeh hodnotiaceho rozhovoru mozno povazovat za informalny sposob vzdelavania sa ucitelov a sposob ich vlastneho sebarozvoja. Osobitosti vyberu foriem sebarozvoja zalezia od individuality kazdeho ucitela, ktoru riaditel moze identifikovat prave pocas hodnotiaceho rozhovoru. V pripade ze ucitel dosiahol kompetencie na vyssom kariernom stupni, ho riaditel moze motivovat aj k formalnemu postupu na vyssi karierny stupen pomocou vykonania atestacnej skusky.
Zaver
K priebehu hodnotiaceho rozhovoru, ktory splni svoj ciel a pomoze ucitelovi pri planovani jeho dalsieho rozvoja, je potrebna vysoka miera emocionalnej inteligencie riaditela. Bez potrebnych komunikacnych zrucnosti nedosiahne riaditel otvoreny rozhovor s podriadenym. Za zmysluplne hodnotenie povazujeme to, ktore navodi proces sebareflexie ucitela. Jej sucastou bude vytycenie dalsich krokov, ktore moze ucitel podniknut za ucelom uskutocnovania sebarozvoja. Rozhovor riaditela a ucitela, ktory je vedeny v duchu priatelskej atmosfery, moze byt priestorom na vyrozpravanie sa ucitela, pochvalenie (sa) ucitela ale hlavne na odbornu pomoc zo strany riaditela pri sebarozvoji ucitela. Snaha, ktoru riaditel vynalozi na vedenie rozhovoru, sa mu vrati v podobe zvysenej miery spokojnosti a motivacie ucitela.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKYCH ODKAZOV:
BABIAKOVA, S. et al., 2014. Progresivny ucitel: autoevaluacia v teoriach a vyskumoch. Banska Bystrica: Belianum. ISBN 978-80-557-0738-9.
BARABANOVNA, S. N., 2013. Profesionalny standard ucitela v zakladnej skole. Moskva: Prvy september, 2013 [cit. 2016-04-10]. Dostupne z: http://festival.1september.ru/articles/653908/
BLEZ, H. a M. SIEGRIST, 2001. Klicove komptence a jejich rozvijeni. Praha: Portal. ISBN 80-7178-479-6.
MIKULASTIK, M., 2015. Manazerska psychologie. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-4221-2.
PAVLOV, I. a M. SNIDLOVA, 2013. Profesijny rozvoj ucitelov - podnety pre modely podpory. Praha: Agentura 3p spol. ISBN 978-80-260-4014-9.
PAVLOV, I., 2014. Kurikulum ucitelskej andragogiky. Presov: Skola plus. ISBN 978-80-89510-08-5.
PELIKAN, J., 1991. Metodologie vyskumu osobonosti stredoskolskeho profesora a jeho pedagogickeho pusobeni. Praha: Karolinum. ISBN 88-7279-987-4
PISONOVA, M. a kol., 2014. Skolsky manazment pre studijne odbory ucitelstva a pripravu veducich pedagogickych zamestnancov. Bratislava: Univerzita Komenskeho. ISBN 978-80-223-3621-5
Pokyn ministra skolstve vedy, vyskumu a sportu c. 39/2017. Dostupne z: https://www.minedu.sk/pokyn-ministra-c-392017-ktorym-sa-vydavaju-profesi...
REITMAYEROVA, E. a V. BROUMOVA, 2007. Cilena zpetna vazba. Praha: Portal. ISBN978-80-7367-317-8
SCHULZE, R. a D. R. ROBERTS, 2007. Emocni inteligence. Praha: Portal. ISBN 807-36-722-94
SVEC, S. a kol., 1998. Metodologia vied o vychove. Bratislava: Iris. ISBN 80-88-778-73-5
TOMKOVA, A., V. SPILKOVA, M. PISOVA, N. MAZACOVA, T. KRCMAROVA, K. KOSTKOVA a J. KARGEROVA, 2012. Ramec profesnich kvalit ucitele: hodnotici a sebehodnotici arch. [cit. 2016-07-12]. Praha: Narodni ustav pro vzdelavani. ISBN 978-80-87063-64-4. Dostupne z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/08_Ramec_profesnich_kva...
TROJAN, V. et al., 2016. Pristupy k efektivite z pohldeu managementu vzdelavani. Praha: Karlova Univerzita. ISBN 978-80-7290-897-4
VALENT, M., 2014. Strategicke riadenie materskej skoly. Bratislava: MPC. ISBN 978-80-8052-769-3
ZAKON c. 317 z 24. juna 2009 o pedagogickych zamestnancoch a odbornych zamestnancoch a o zmene a doplneni niektorych zakonov. Dostupne z: https://www.slov-lex.sk/pravne-predpisy/SK/ZZ/2009/317/20180101