Autoevalvacia predstavuje planovite, systematicke skumanie urcitych pedagogickych javov podla vopred prijatych kriterii a vytycenych cielov. Je vyjadrenim snahy ucitelov, ako i vedenia skoly hladat cesty skvalitnenia svojho edukacneho posobenia v prospech kazdeho individualneho ziaka. Autoevalvacia je nieco, co pomaha ujasnit si priority, stanovit si nove vyzvy k ich dosiahnutiu. Vysledky autoevalvacie nemaju byt ,,odou na radost", ale uprimnym pomenovanim problemov a vyzvou na hladanie riesenia problemov.
Autoevalvacia je prejavom autonomie. O autoevalvacii moze byt rec len vtedy, ak vyplynie z vnutornej potreby skoly a jej ucitelov. Preto nie je ziaduce, aby bola direktivne vnucovana a aby niekto zvonku rozhodoval o jej frekvencii. Jej vysledky by nemali sluzit na zostavovanie akychkolvek rebrickov uspesnosti ucitelov ci skol. I ked je autoevalvacia skoly aj jednou z povinnych oblasti vnutorneho systemu hodnotenia a kontroly, ktore si skoly musia vypracovat v ramci svojich skolskych vzdelavacich programov, jej vykonavanie by nemalo byt motivovane len nariadenim zhora. Autoevalvacne zaznamy by v ziadnom pripade nemali mat podobu formalnych legislativnych dokumentov, ktore po vypracovani skoncia zalozene kdesi v zakladacoch. Ak je autoevalvacia vypracovana na zaklade vnutorneho presvedcenia o jej vyzname, je aj prevenciou pred vyhorenim, ktore tak casto postihuje vsetky profesie, ktore pracuju s ludmi. Stereotypny rytmus skolskeho roka, tento syndrom vyhorenia este znasobuje a ucitel po case moze zostat k potrebam svojich ziakov slepy, rovnako ako riaditel, ktory sa uspokoji so zabehnutym chodom skoly.
Ak sa zhodneme na tom, ze inkluzivna skola napreduje vdaka autoevalvacii, ktora je dobrovolna a zalozena na hlbokom pochopeni jej vyznamu, tak je prirodzene, ze nebudeme ocakavat, ze nam niekto zvonku poskytne hotove autoevalvacne nastroje a presne urci, ako casto a kedy ich aplikovat v praxi. Inkluzivna skola pocita s tym, ze tak jej vedenie, ako aj pedagogicky a odborny personal tvoria autonomni profesionali s dobre rozvinutymi reflexivnymi kompetenciami, ktori CHCU a VEDIA ako autoevalvaciu realizovat.
Cyklus autoevalvacie
Autoevalvacia prebieha v uzavretom cykle (pozri obr. 1). Obvykle zaciname opisom skutocnosti. Prostrednictvom opisnych otazok zistuje autoevalvator slabe a silne stranky svojho posobenia. Na urovni triedy moze ist o otazky ako: ,,Boli moje vysvetlenia a priklady dostatocne zrozumitelne pre vsetkych ziakov v triede? Z urovne vedenia moze mat otazka podobu: Su v nasej skole ziaci z marginalizovanych romskych komunit naozaj vitani? Polozenim kauzalnej otazky, prostrednictvom ktorej patrame po pricinach zistenia sa dostavame blizsie k definovaniu problemu, ktory sa stava novym cielom skvalitnenia prace. Kauzalne otazky mozu mat podobu: Preco konkretna skupina ziakov, resp. konkretny ziak nebol schopny porozumiet mojim prikladom a vysvetleniam? Ake su priciny toho, ze ziaci z marginalizovanych romskych komunit nie su v nasej skole vitani? Dosledna analyza pricin odhali problemy objektivnej a subjektivnej povahy a poukaze na tie prekazky, ktore je mozne odstranit. Odpovede na otazku Ako na to? je mozne ziskat prostrednictvom rozhodovacich otazok, ktore podnecuju hladanie napravnych opatreni a vedu teda k navrhu riesenia problemu. Ten je dolezite podrobit kritickej analyze a identifikovat pripadne rizika a prekazky, ktore by mohli stat v ceste za splnenim vytycenych cielov. Takto pripraveny navrh moze prejst do svojej realizacnej fazy. Nasledne je potrebne overit ucinnost realizovanych aktivit vzhladom na stanoveny ciel. Kedze ide o cyklus, tak po odzneni vopred urcenej casovej periody je nutne vratit sa k vychodiskovemu bodu a opatovne zistovat, aky je stav po ukonceni napravnych opatreni. Zavadzanie jednotlivych krokov inkluzivneho vzdelavania, ci uz na urovni skoly alebo triedy, je zdlhavy proces, a preto je pravdepodobne, ze sa pomenuju dalsie parcialne problemy, na ktore bude treba hladat ucinne riesenia. ,,Beznou crtou autoevalvacnych aktivit v skole je, ze po skonceni jedneho cyklu moze nastat dost necakana situacia: namiesto najdenia odpovedi na vsetky otazky polozene na zaciatku si ludia casto zacnu klast sirsie spektrum otazok, pytaju sa na veci, ktore sa im zdali zo zaciatku jasne." Autoevalvacny cyklus je dynamicky a musi byt systematicky.
Obrazok 1: Cyklus autoevalvacie
Vysledkom autoevalvacie je autoevalvacna sprava. Autoevalvacna sprava moze byt priebezna, ktora mapuje ciastkove problemy alebo zaverecna, ktora je vyjadrenim zavrsenia vsetkych autoevalvacnych procesov. Pri jej tvorbe je dolezite mat na pamati, ze je akousi syntezou pozorovani, postrehov a zaverov vsetkych ludi, ktori sa podielaju na vychove a vzdelavani ziakov konkretnej skoly. Tak vypracovanie priebeznych, ako i zaverecnych autoevalvacnych sprav je timova praca, ktora si vyzaduje dobru organizaciu. Ak vedenie skoly pracuje pri spracovani zaverov autoevalvacie s priebeznymi spravami ucitelov ci odbornych pracovnikov je nutne, aby bola zadefinovana a vsetkym znama jasna struktura autoevalvacnej spravy. Vhodne vystavana struktura totiz ,,pomaha rozlisit podstatne od menej vyznamneho, vnimat opodstatnenost navrhnutych doporuceni a pod." Okrem predstavenia jednotlivych faz autoevalvacneho cyklu je dolezitou sucastou struktury zhrnutie zisteni a stanovenie odporuceni. Ak su tieto polia zmysluplne spracovane, moze zaverecna sprava zachytit vsetky problemy, s ktorymi zapasia jednotlivi ucitelia a odborni pracovnici a mozu sa nasledne nastavit efektivne napravne opatrenia. Pri vytvarani struktury spravy je tiez dolezite mat na pamati vsetky aspekty inkluzivneho vzdelavania, aby sa pozornost autoevalvatorov sustredila prave na odhalovanie prekazok na ceste k inkluzii. Dobra autoevalvacna sprava je strucna, kompaktna, konkretna a hlavne pravdiva. Pri jej tvorbe sa nemoze zabudat, ze sprava sluzi jej tvorcom, aby si nastavili zrkadlo a pomenovali hlavne problemy, stanovili ciele, vytvorili odpocet realizovanych uloh a urcili smerovanie do buducna. Autoevalvacna sprava je zrkadlom problemov a vizii smerovania skoly, triedy, ziakov a zamestnancov. V neposlednom rade pomaha aj tvorcom obzriet sa do minulosti a vidiet progres/regres ziakov, zamestnancov, atmosfery a kultury skoly v historickom kontexte.
Model autoevalvacie na urovni triedy
Akokolvek je riaditel uvedomelym a zrucnym autoevalvatorom, nemoze dojst k zmysluplnym zisteniam a navrhom na riesenie problemov bez pomoci ucitelov. Akakolvek autoevalvacna sprava ,,z pera" riaditela skoly je syntezou ciastkovych sprav, na ktorych pracuju individualni ucitelia ci zostavene ,,inkluzivne timy". Ak nam v inkluzivnom vzdelavani ide o uspech kazdeho ziaka, je ucitel, ktory s nim kazdodenne pracuje, tym najcennejsim zdrojom poznania. I v jeho pripade vsak plati, ze musi CHCIET - teda nevnima autoevalvaciu len ako administrativnu pritaz, a VEDIET - dokaze autoevalvaciu efektivne vykonavat.
Cely cyklus autoevalvacie zacina tak, ako je uvedene na obrazku, v opise skutocnosti (analyze aktualneho stavu). Ide o konkretny popis toho, ako to v konkretnej triede vyzera. Pri tvorbe si vsimam vychodiskovu socialnu situaciu, ,,startovaciu ciaru", vzdelavacie potreby kazdeho jedneho ziaka triedy. Charakterizujem inkluzivnu atmosferu triedy, urcujem vztahy medzi ziakmi, ich postoje k sebe, ako aj k ostatnym ziakom, ucitelom, odbornym zamestnancom... Cielom tejto etapy autoevalvacie je spoznat sucasny stav a charakterizovat priestor, v ktorom sa nachadzame spolu so ziakmi. Aj ked sa moze zdat, ze ziakov svojej triedy (ked v nej denne posobime) dokonale pozname, opak moze byt pravdou. Profesionalna slepota, predsudky a vzite stereotypy mozu sposobit (a sposobuju) bagatelizovanie problemov, orientovanie sa len na ziakov, u ktorych je vacsi predpoklad uspesneho dosiahnutia vzdelavacich cielov, nalepkovanie ziakov a ich zaradovanie do praxou a rokmi vytvorenych chlievikov. Ak sa chceme vratit k naplnaniu vzdelavacich potrieb ziaka, musi ucitel pochopit jeho potreby a okolnosti, ktore determinuju ich naplnenie. V tejto faze autoevalvacie je mozne pouzit najma metody pozorovania, dotaznika, diskusie, ankety, analyzy edukacnych produktov, projektivne metody a pod. Pri vytvarani opisu skutocnosti (analyzy aktualneho stavu) je vhodne vyuzit aj pohlad inych kolegov na ziakov, ako aj vysledky ziskane od odbornych zamestnancov (napr. rozne vysledky psychodiagnostickych nastrojov, anamnezu podmienok a prostredia ziaka v rodinnom prostredi a pod.).
Ak sme opisali sucasnu situaciu v triede, pravdepodobne sa spontanne objavia problemy, s ktorymi ziaci (ci ucitelia) zapasia. Je prirodzene, ze ich bude niekolko. V tejto faze cyklu je dolezite vediet s tymto mnozstvom vytycenych problemov pracovat. Praca s problemami kazdeho ziaka pozostava z troch krokov:
- definovat problemy,
- vybrat z problemov tie, ktore mozeme vnimat ako pricinu problemu,
- vybrat z problemov tie, ktore mozeme vnimat ako dosledok neriesenia problemu.
Tento proces je narocny, ale klucovy. Definovanie problemu nam zaroven urcuje aj ciel, ktory chceme dosiahnut. Definovanie problemu je v podstate zmyslom evalvacie. Ak mam definovany konkretny, klucovy problem, ostatne problemy, ktore sme zaznamenali v opise skutocnosti zoskupujem do jednotlivych oblasti (napr. problemy v rodine, problemy so spoluziakmi, problemy neovladania jazyka skoly a pod.) a rozdelujem ich na tie, ktore su pricinou vzniku definovaneho problemu (kauzalne) a tie, ktore su dosledkom neriesenia problemu (obr. 2).
Obrazok 2: Schema hierarchizacie problemov
Vytvorenie hierarchie problemov nam pomoze urcit, kde mame zacat riesit problem a co mame robit. Ak odstranime priciny problemu, pravdepodobne sa odstrani problem samotny a zaniknu aj jeho dosledky. Bez tejto hierarchizacie problemov je akakolvek snaha odstranit problem, ktory je v oblasti dosledkov, marna. Napr. ak je ziak agresivny voci spoluziakom ci ucitelom, tak je potrebne odhalit pricinu agresivity a nie len riesit jej dosledky napr. trestom. Mnohi ucitelia sa dopustaju prave tejto chyby. Vnimaju len dosledky problemov (ziak zbil spoluziaka), ale nehladaju ich priciny (napr. prenos kulturneho vzorca z rodiny, nedostatok lasky a pod.).
Tretou etapou je navrh riesenia pricin vzniknuteho problemu. V tejto (ako aj v predchadzajucich etapach) je vhodne vyuzit napr. metodu brainstormingu a navrhnut take riesenie, ktore by skutocne odstranilo kauzalne problemy. Je potrebne upozornit na to, ze ak zaciname s evalvacnym cyklom, problemov sa u jednotlivych ziakov objavi niekolko. Preto je dolezite urcit si aj prioritu ich riesenia. Na riesenie problemu (ktorych pricina je casto mimo bran skol) je vhodne a potrebne vyuzit vsetky moznosti (personalne a legislativne), ktore mame k dispozicii. Vyuzitie vsetkych akterov zmeny (napr. pedagogickych asistentov, odbornych zamestnancov v skolach, ale aj terennych socialnych ci misijnych pracovnikov) by malo pomoct pedagogickym zamestnancom odstranovat priciny problemov, s ktorymi sa stretavaju. Na druhej strane, mnohe priciny (napr. sikanovanie, odmietanie) musi odstranovat skola a jej zamestnanci. Vsetkym musi ist spolu o jednotlivca, o konkretneho ziaka a jeho vzdelavacie potreby.
Realizacia aktivit na odstranenie problemu je stvrtou castou autoevalvacneho cyklu. V tejto faze sa snazime o odstranenie kauzalneho problemu, ktory zabranuje ziakovi dosiahnut edukacne ciele. Dolezite je aktivne zapojenie vsetkych potencialnych akterov zmeny a praca celeho inkluzivneho timu v skole. Vyuzivame vsetky dostupne metody a formy prace, legislativne moznosti a pod., aby sme pomohli ziakovi. Aktivity, ktorymi sa ma odstranit problem, musia prebiehat v duchu etiky a dodrziavania vsetkych principov humanizmu. Taktiez musime mat na pamati, aby sme realizaciou kompenzacnych aktivit neumyselne nevyvolali ,,problem" u inych ziakov, ktory by sme museli nasledne riesit.
Poslednou etapou v cykle autoevalvacie je overenie ucinnosti realizovanych aktivit vzhladom na stanoveny ciel. V nej zistujeme, ci sme odstranili problem, ktory sme vytycili na zaciatku cyklu. Robime si spatnu vazbu, ci sme stanoveny ciel (odstranenie kauzalnych problemov) dosiahli, overujeme ci boli navrhnute aktivity na odstranenie problemu ucinne a ake zmeny vyvolali. V pripade, ak bolo riesenie uspesne a su viditelne zmeny, kompenzacne aktivity ,,neodkladame bokom", ale v nich preventivne pokracujeme (napr. doucovanie ziakov). Ak nase riesenia uspesne neboli, hladame chyby, ktore sme mohli spravit v priebehu autoevalvacneho cyklu, aby sme mohli redefinovat problem, navrhnut ine riesenia problemu a pod. V tejto etape odporucame spolupracovat s inkluzivnym timom a vyuzivat najma metody pozorovania, ankety, analyzy edukacnych vysledkov, diskusiu, brainstorming a pod.
V celom autoevalvacnom cykle mame neustale na pamati konkretneho ziaka a jeho potreby. Musime byt dostatocne citlivi, aby sme pochopili problemy, ktore sa prejavuju v spravani sa ziaka, v jeho edukacnych vysledkoch, ale najma ich priciny. Nase opatrenia na odstranenie problemov nemozu zasahovat do prav inych ziakov, lebo mozu vyvolat nove problemy. Ak zlyhame a ocakavany vysledok zmeny sa nedostavi, musime sa z neuspechu poucit, vediet si priznat zlyhanie, urcit, kde sa chyba stala a pokracovat dalej. Nezabudajte, ze kto chce, cestu si najde. A ak chcete vy, aby vasa skola bola skolou vsetkych deti, aj tych, ktore su ,,mimo prudu", tak to dokazete!
Model autoevalvacie na urovni skoly
Kvalita autoevalvacie, ktora by mohla odhalit, aka je pripravenost konkretnej skoly na realizaciu inkluzivneho vzdelavania, je zavisla od reflexivnych schopnosti tak vedenia skoly, ako jej ucitelov a ostatnych odbornych pracovnikov, ktori sa podielaju na vychove a vzdelavani ziakov. V tejto casti sa sustredime na rolu vedenia skoly, ktoru budeme v texte pripisovat riaditelovi. Budeme vychadzat z predpokladu, ze podmienka CHCIET je splnena. Opierame sa teda o presvedcenie, ze riaditel ma zaujem vniest do skoly inkluziu a vykonat kroky, ktore by posunuli skolu v tomto smere dopredu. Zostava nam teda druha klucova podmienka - VEDIET ako na to.
Schopnost vykonavat kvalitnu autoevalvaciu zameranu na inkluzivne vzdelavanie zavisi od viacerych okolnosti a danosti riaditela:
- Vyznamnu rolu zohravaju jeho osobnostne a psychicke crty. Miera schopnosti reflexie a sebareflexie je do velkej miery zalezitostou osobnostnych crt jedinca a jeho psychickych predispozicii. Reflexivne schopnosti sa vsak daju posilnovat, zrucnost vykonavat autoevalvaciu cvicit.
- Dobre manazerske schopnosti. Autoevalvaciu nemoze vykonavat riaditel sam. Ak prostrednictvom nej sledujeme prospech kazdeho jedneho ziaka v skole, nemoze sa zaobist bez uzkej spoluprace s ucitelmi a ostatnym odbornym personalom, ktory sa podiela na jeho vzdelavani. To si od riaditela vyzaduje schopnost timovej prace, v ktorej bude vystupovat ako lider a aranzer cinnosti a aktivit. Zaroven musi byt nielen formalnou, ale najma prirodzenou autoritou, ktora dokaze ostatnych ,,zapalit" pre vec a presvedcit ich o vyzname autoevalvacie pre kvalitativny rozvoj skoly, ako i osobnostny pokrok kazdeho pracovnika.
- Vizionar, realista, optimista. V tychto troch slovach sa skryva charakteristika riaditela, ktory ma sancu vytazit z autoevalvacneho procesu maximum. Musi mat jasnu viziu toho, kam ma skola smerovat, byt pozitivne naladeny a verit v zmenu, no zaroven si plne uvedomovat realne moznosti zmien.
- Kvalita autoevalvacneho procesu je vyrazne podmienena poznatkami, ktorymi riaditel disponuje. Na jednej strane musi vediet co najviac o skole, v ktorej posobi a v ktorej chce vykonavat zmeny. Musi poznat jej historiu, problemy, idealy. Dalsi dolezity okruh poznatkov sa tyka priamo inkluzivnej vzdelavacej politiky. Ak ma zistit, v akej miere je jeho skola suladna s principmi inkluzie, musi tymto principom skutocne rozumiet. Miera schopnosti reflektovat nejaky jav je totiz priamo umerna sirke poznania pozorovaneho javu. No a v neposlednom rade musi mat poznatky o tom, ako robit kvalitnu autoevalvaciu.
Tak, ako pracuje ucitel, malo by pracovat vedenie skoly na definovani hlavnych problemov skoly, ich rozdeleni na tie, ktore su pricinami vzniku problemov a tie, ktore su dosledkami ich neriesenia. Ak si skoly dokazu otvorene v diskusii, alebo metodou dotaznika, pozorovani a pod. uvedomit problem, su na najlepsej ceste, aby si urcili ciele (odstranenie pricin), ktore chce skola dosiahnut. Potom staci uz len to najjednoduchsie, snazit sa o ich dosiahnutie a realizovat opatrenia, ktore by priciny problemov odstranili. Vo vyslednej autoevalvacii sa pritom zameriavame nielen na problemy ziakov v triedach (tie su primarne riesene na urovni ucitela), ale skor na problemy, ktore vie riesit vedenie skoly systemovo. Vo svojej analyze problemov sa zameriava na tri hlavne oblasti: kultura skoly, legislativa (politika) skoly, prax skoly, avsak je zamerana na cely priestor skoly (cize zahrna problemy deti a zamestnancov napr. v skolskych jedalnach, na skolskom dvore a pod.) a problemy vsetkych jej zamestnancov (vratane administrativy a technickeho personalu). Vsetci spolu predsa patria do prostredia skoly a ovplyvnuju jej chod.
Ak ma byt autoevalvacia systematicka a uprimna, je potrebne smerovat jednotlive druhy otazok na zistenie skutocnych problemov minimalne do troch klucovych oblasti inkluzivneho vzdelavania a sustredit sa na konkretne ukazovatele, ktore nam odhaluju, v akej miere je vzdelavacia politika skoly suladna s principmi inkluzie. Na tomto mieste aspon strucne rozvedieme jednotlive ukazovatele inkluzivneho vzdelavania, pretoze ich spravne pochopenie tvori vychodisko pre formulaciu reflexivnych otazok a tvorbu akychkolvek autoevalvacnych nastrojov. Dolezite je vsak znovu pripomenut, ze riaditel neformuluje zavery autoevalvacie len na zaklade vlastnych odpovedi, ale berie do uvahy vysledky autoevalvacnych sprav, ktore podla jeho pokynov spracovavaju ucitelia v kooperacii s ostatnym odbornym personalom. Dolezitym zdrojom informacii su i postrehy, ktore ucitelia mozu podat vedeniu v podobe pisomnych poznamok ci dokonca ustne. I takto ziskane zistenia a navrhy je potrebne zaznamenat.
Pri znalosti jednotlivych oblasti a ukazovatelov inkluzivneho vzdelavania si riaditel skoly dokaze vytvorit vlastny, na mieru konkretnej skoly ,,sity" autoevalvacny nastroj, ktory mu odhali najvacsie slabiny skoly z pohladu inkluzie a pomoze nacrtnut linie kvalitativneho rozvoja inkluzivnej skoly. Vsetky ostatne nastroje, ktore sa vedeniu skoly ponukaju zvonku, mozu posluzit ako inspiracia. No kedze nevychadzaju z kontextu danej skoly, nemozu vyustit do konkretnych navrhov a opatreni. Pri priprave autoevalvacnych nastrojov mozu byt pritom pouzite rozne diagnosticke metody (rozhovor, pozorovanie, dotazniky...).
Zaverom chceme pripomenut, ze cela autoevalvacia na roznych urovniach ma sluzit vylucne tomu, kto ju tvori. Ma byt zrkadlom skoly a odrazovym mostikom na riesenie jej problemov. Mozno po precitani navrhovanych modelov mate pocit, ze to nezvladnete. Mozeme vas ubezpecit, ze ak si to uvedomujete, tak uz mate polovicu spravy vytvorenej. Preco? Lebo ste urobili prvy krok: CHCETE!
Predkladany text je jednym z vystupnym materialov narodneho projektu: ,,PRINED - PRojekt INkluzivnej EDukacie".