Úcelom príspevku je identifikovat a porovnat procesy a opatrenia na národnej úrovni, ktoré môzeme oznacit ako inkluzívne, resp. podporujúce inkluzívne vzdelávanie ziakov z marginalizovaných rómskych komunít. Príspevok prezentuje výsledky prieskumu, ktorého hlavným cielom bolo zistit a analyzovat problémy spolupráce clenov inkluzívneho tímu základnej školy a efekty vzdelávacieho programu Spolupráca pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov v systéme inkluzívnej podpory ziakov v rámci NP ŠOV. Spomínané problémy a efekty boli zamerané hlavne na procesy tvorby, realizácie a evalvácie IVP. Na tento úcel sa realizoval online dotazník pre pedagogických a odborných zamestnancov a štruktúrovaný rozhovor pre riaditelov základných škôl. Online dotazníkový prieskum bol realizovaný v období október 2018 – marec 2019, štruktúrované rozhovory s riaditelmi základných škôl sa uskutocnili v mesiacoch marec a apríl 2019.
Online dotazník pozostával zo štyroch castí. Prvá a druhá cast dotazníka bola zameraná na zistovanie identifikacných údajov o respondentoch a obsahovala polozky na skúmanie informácií o základnej škole. Tretia cast sa zaoberala intenzitou spätnej väzby medzi jednotlivými aktérmi inkluzívneho tímu na základnej škole, ich kazdodennými výchovno-vzdelávacími problémami s tvorbou, realizáciou a evalváciou IVP. Štvrtá cast dotazníka zistovala efekty vzdelávacieho programu - pocitovanú mieru získaných kompetencií ucitelov a odborných zamestnancov základných škôl po absolvovaní vzdelávacieho programu Spolupráca pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov v systéme inkluzívnej podpory ziakov v rámci NP ŠOV. Respondenti vyplnali online dotazník priblizne tri mesiace po absolvovaní vzdelávacieho programu. Všetci respondenti boli pocas realizácie NP ŠOV clenmi podporných inkluzívnych tímov a z pozície svojho postavenia alebo z poverenia riaditelov boli zodpovední za koordináciu aktivít. Ochranu citlivých údajov zabezpecovali prístupové heslá, ktoré boli generované individuálne pre kazdého zo zúcastnených respondentov. Štruktúrovaný rozhovor bol zameraný na zistovanie efektov vzdelávacieho programu a benefitov NP ŠOV pre základnú školu z pohladu manazmentu základných škôl.
Celkovo sa do online dotazníkového prieskumu zapojilo 271 osôb. Z toho bolo 160 triednych ucitelov primárneho vzdelávania, 162 triednych ucitelov nizšieho sekundárneho vzdelávania a 39 odborných zamestnancov. 88,8 % ucitelov základných škôl a 84,6 % odborných zamestnancov ukoncilo úplné vysokoškolské štúdium.
Diskusia
Dôlezitým prvkom základnej školy je fungujúci multidisciplinárny inkluzívny tím. Prítomnost podporného personálu priamo na základnej škole môze významne prispiet k tvorbe pro-inkluzívneho prostredia a profesijná odbornost a variabilita môze prinášat všetkým aktérom školy benefity. Práca clenov inkluzívneho tímu zefektívnuje procesy individualizácie, pretoze ziakom sa dostáva bezodkladne odborná a adresná podpora. No inkluzívna kultúra ci prax sa nezmení len ich samotnou prítomnostou. Dôlezité je, aby mali priestor vykonávat cinnosti, ktoré patria do ich kompetencie a mohli tak prispiet k riešeniu problémov všetkých ziakov. Jasná predstava o pracovnej náplni a kompetenciách jednotlivých clenov tímu je základným predpokladom ich úspešnej spolupráce. V národnom projekte ŠOV je popísaná nápln cinností jednotlivých clenov inkluzívneho tímu. Okrem iných aktivít, by si clenovia mali byt nápomocní pri poskytovaní vzájomnej spätnej väzby a spolupodielat sa na vytváraní, aktualizácii a inovácii IVP pre ziakov so ŠVVP a jeho aplikácii v praxi.
Základnou podmienkou kvalitnej práce inkluzívneho tímu je poskytovanie a prijímanie objektívnej vzájomnej spätnej väzby. Spätná väzba je definovaná ako oboznámenie pedagogického, odborného zamestnanca a zákonného zástupcu ziaka s výsledkami kontroly jeho práce, a to zvycajne za úcelom vyzdvihnutia jeho dobrého výkonu alebo stanovenia oblastí jeho dalšieho rozvoja. Spätná väzba môze byt poskytovaná formálne (napr. písomnou správou, vyuzitím stanovených postupov a kritérií, pozorovanie iných kolegov pri vyucovaní s poskytnutím spätnej väzby, zapájanie sa do diskusie o pokroku vo vzdelávacích výsledkoch urcitých ziakov, úcast na stretnutiach ucitelov vyucujúcich rovnaké rocníky a zabezpecení spolocných hodnotiacich kritérií na hodnotenie výkonov ziakov, zapojenie rôznych tried do spolocných projektov a podobne) alebo neformálne (napr. v rámci rozhovorov, tímové vyucovanie v triede a jeho rozbor). Kvalita a hodnota spätnej väzby sa zvyšuje, ked sa pouzívajú rôzne zdroje.
Škola je prostredie alebo skupina ludí, ktorí sú bez ohladu na rozdielnosti schopní ocenovat rozdielnosti, co im umoznuje úcinne a otvorene komunikovat a spolupracovat na dosiahnutí spolocných cielov. Škola sa musí stat organizáciou, ktorá komunikáciou a spoluprácou so svojimi partnermi priamo napomáha zapájat do procesu ucenia sa všetkých ziakov. Práca s rómskymi detmi a ziakmi z MRK je úspešná len vtedy, ak je do nej zaangazovaná uzšia – pedagogickí, nepedagogickí a odborní zamestnanci i širšia lokálna komunita – rodicia, poradenské zariadenia, sociálni pracovníci, inštitúcie a organizácie, zaoberajúce sa problémami rodín v sociálnom vylúcení, aktivacní pracovníci z komunity a pod.
V § 5 ods. 2 zákona o štátnej správe v školstve je ustanovené, ze školu riadi riaditel, pricom zákon taxatívne ustanovuje, za co zodpovedá. Okrem iného je zodpovedný aj za vypracovanie a dodrziavanie rocného plánu dalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov, kazdorocné hodnotenie pedagogických a odborných zamestnancov a úroven výchovno-vzdelávacej práce školy alebo školského zariadenia. V dalších odsekoch § 5 ods. 3, 4 zákon ustanovuje, ze riaditel vykonáva štátnu správu v prvom stupni a rozhoduje o individuálnom vzdelávaní ziaka a o umoznení štúdia ziaka podla individuálneho ucebného plánu (Zákon o štátnej správe v školstve a školskej samospráve). Z rozhovorov s riaditelmi základných škôl vyplynulo, ze im casto nezostáva priestor na riadenie ludských zdrojov v súvislosti s procesom tvorby, realizácie a hodnotenia individuálnych vzdelávacích programov. Dalej, ze pri plnení si iných povinností, zväcša financného charakteru, chýba cielavedomé prepojenie potrieb rozvoja školy s potrebami a vzdelávaním pedagógov a odborných zamestnancov. Myslíme si, ze je to výsledok nekoncepcných a kazdorocne stanovovaných vzdelávacích priorít v pedagogicko-organizacných pokynoch. Centralizované usmernenia a pokyny casovo-obmedzené len na jeden rok eliminujú vlastné tvorivé a odborné aktivity tímov a spôsobujú neistotu a nesystémovost.
Škola otvorená všetkým je inštitúcia, kde klúcovú rolu zohráva multidisciplinárny prístup pri odstranovaní akýchkolvek prekázok a bariér vo vyucovaní a v ucení sa ziaka a podporuje zapojenie kazdého úcastníka výchovno-vzdelávacieho procesu. Predpokladom takto popísaného poslania základnej školy je realizovat ozajstnú systémovú zmenu. Je potrebné seriózne uvazovat o zabezpecení funkcnej autonómie škôl, ktoré sú nositelmi regionálnej vzdelávacej politiky a dokázu zabezpecit adresnost vzdelávacieho systému.
Výsledky prieskumu ukazujú, ze NP ŠOV podporuje model inkluzívneho vzdelávania v základných školách. Na riešenie problému so segregovaným vzdelávaním detí z rómskych komunít však eurofondy nestacia. Mozno konštatovat, ze základné prekázky úspešnej realizácie princípov inkluzívneho vzdelávania v reálnej školskej praxi škôl sú hlavne v nejasnom vymedzení cielových kategórií štátnej vzdelávacej politiky v tejto oblasti a nekonzistentnost ciastkových cielov a stratégií, nedostatocnej „politickej vôli“ rešpektovat tento fenomén ako jednu z politických priorít vládnej politiky.
Základná škola by mala byt (so svojimi moznostami a kompetenciami v rozhodovaní o cieloch, obsahu a organizácii vzdelávania) schopná zohladnovat potreby svojej školy a regiónu. Pri aktuálnom systéme vzdelávania však nie je flexibilná v personálnej politike, vo vytváraní partnerstiev na úrovni školy a regiónu, v zabezpecovaní podporných sluzieb pre školy a ziakov a vytváraní otvoreného systému vzdelávania v rámci príslušnej lokality. Chýba medziclánok na rozhraní škôl a centrálnej správy vzdelávania vo forme prirodzeného zdruzovania sa regionálnych škôl, ktoré by umoznovali zmysluplnú vzdelávaciu politiku (samozrejme s primeranou a vyvázenou podporou zo strany štátu).
Inšpiráciou nám môzu byt okolité krajiny. Napr. v Rakúsku a Velkej Británii vznikajú klastre a kampusy (celok na úrovni mesta alebo vidieckeho regiónu). Klastre nie sú mienené ako volné zdruzenia existujúcich škôl. Sú spojeniami najmenej dvoch a najviac ôsmich škôl, kde sa predpokladá zmena uz na úrovni vedenia – nie škola, ale klaster je jeho základnou jednotkou. Zdruzujú všetky stupne škôl „regionálneho školstva“ v danom regióne (vrátane predškolských zariadení) a umoznujú vytvárat premyslenú a adresnú vzdelávaciu politiku.