Školské výchovno-vzdelávacie zariadenia sú na Slovensku stabilnou a dôlezitou súcastou školskej výchovno-vzdelávacej sústavy. Výchova v týchto zariadeniach nadväzuje na výchovu v rodine a na výchovno-vzdelávací proces v škole. Podiela sa na formovaní osobnosti detí prostredníctvom organizovaných výchovno-vzdelávacích aktivít, ale aj vytváraním podmienok na spontánnu cinnost detí. Charakteristikou práce v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach je výchova v case mimo vyucovania, hlavne výchova vo volnom case (Kratochvílová 2010).
Školský klub detí (dalej ŠKD) ponúka podnetné, zaujímavé a obsahovo bohaté cinnosti. Dieta sa môze prirodzene prejavovat, zamestnávat, ale aj hrat. Poskytuje bezpecné prostredie z hladiska fyzického, emocionálneho a sociálneho. Školský klub tak naplna svoje funkcie – vzdelávaciu, sociálnu, relaxacnú, regeneracnú, kompenzacnú a výchovnú (Hájek, Pávková et al. 2011).
Výchovné a volnocasové aktivity sa v školskom klube detí realizujú v jednotlivých tematických oblastiach výchovy. Tematické oblasti výchovy v ŠKD sa podla Zelinovej (2012) delia na vzdelávaciu (rozumovú), spolocensko-vednú, pracovno-technickú, prírodovedno-environmentálnu, esteticko-výchovnú (výtvarná, hudobná, literárno-dramatická) a telovýchovnú, zdravotnú a športovú (turistická). Tematické oblasti podla Brhelovej (2009) zároven obsahujú dalšie oblasti výchovy, najmä rozumovú, mravnú, ekologickú, dopravnú a výchovu k rodicovstvu.
Ako uvádza Verešová (2015) prírodovedno-environmentálna oblast výchovy rozvíja záujem detí o prírodu, vedie ich k ohladuplnému a šetrnému vztahu k nej. Deti získavajú teoretické vedomosti, ktoré si môzu aj prakticky vyskúšat. Rozvíjanie environmentálneho povedomia detí môze vychovávatel dosiahnut najmä prostredníctvom volnocasových aktivít v oblasti environmentálnej výchovy. Najlepšie je zacat u detí, aby sa priatelský prístup k prírode a zivotnému prostrediu stal pre ne samozrejmostou.
V dokumente Tvorba výchovných programov v školských zariadeniach (2009) je uvedené hlavné cielové zameranie prírodovedno-environmentálnej oblasti v ŠKD – pochopit základné princípy ochrany zivotného prostredia a rozvíjat zrucnosti pri jednoduchej cinnosti na tvorbe a ochrane zivotného prostredia. Jedným z obsahových štandardov prírodovedno-environmentálnej oblasti v ŠKD je práca s prírodnými materiálmi a jednoduché pokusy. Výkonový štandard súvisiaci s predmetným obsahovým štandardom je byt otvorený k experimentovaniu a hladaniu nových poznatkov.
Jedným z poslaní environmentálnej výchovy je aj upozornit na významnú úlohu environmentálnej výchovy v procese vzdelávania. (Environmentálna výchova a vzdelávanie 2018).
Jemelka (2008) uvádza, ze pre úspešnost výchovného pôsobenia (nielen) v otázkach vztahov k prírode a zivotnému prostrediu má nezastupitelný význam harmonické a systematické rozvíjanie všetkých stránok osobnosti. Ide o rozvíjanie tzv. ekologického vedomia, ktoré obsahuje tri dimenzie ludskej osobnosti:
- emocionalita – cítenie sa týka emocionálnej podoby vztahu k prírode a k zivotnému prostrediu. Väcšinou býva spojené s estetickým hodnotením;
- premýšlanie – o problémoch, predstavuje racionálne uchopenie vztahu cloveka a prírody. Ide aj o premýšlanie o sekundárnych úcinkoch ludského pôsobenia na prírodu;
- zodpovednost – ako schopnost zvnútornenia morálnych noriem, ktoré sa týkajú vztahu k prírode. Ide o schopnost prijat zodpovednost za vlastné správanie.
Ak sa pozrieme na spomínané tri oblasti, je zretelné, ze práve vychovávatel v školskom klube detí má priestor a prílezitost pôsobit na dieta a rozvíjat jeho kompetencie v oblasti emocionality, v kognitívnej oblasti, aj v oblasti rozvíjania a upevnovania zodpovednosti za seba, za svoje ciny a preberania zodpovednosti za svoje okolie.
Témy prírodovedno-environmentálnej oblasti výchovy súvisia s témami vyucovacieho predmetu prvouka a prírodoveda. Mnohé spolocné témy prvouky a prírodovedno-environmentálnej oblasti ponúkajú v ŠKD vhodný priestor na prepojenie získaných poznatkov detí s praktickou cinnostou a manipuláciou s rôznymi predmetmi.
Cinnosti v školskom klube detí, vzhladom na dlzku ich trvania, môzu byt organizované ako pravidelné aktivity, aktivity prílezitostného (spontánneho) charakteru alebo formou sezónnych cinností. Hájek, Pávková et al. (2011) uvádzajú nasledovné:
- odpocinková cinnost – slúzi na oddych a odstranuje únavu,
- rekreacná cinnost – prospieva regenerácii síl, prevazuje v nej aktívny odpocinok,
- záujmová cinnost – rozvíja osobnost dietata, umoznuje detom sebarealizáciu, dominuje v nej vlastná aktivita detí. Môze prebiehat ako cinnost skupinová alebo individuálna, ako organizovaná alebo spontánna aktivita,
- príprava na vyucovanie – zahrna okruh cinností, ktoré súvisia s plnením školských povinností.
Z metód, ktoré môzu mat vyuzitie v prírodovedno-environmentálnej oblasti, vyberám nasledovné: motivácia, individuálny prístup, vysvetlenie, riešenie nových úloh, prezentácia, aktivizácia, ekologické hry (Brhelová 2009).
Zelinová (2012) uvádza okrem iných aj nasledovné metódy: motivácia, povzbudenie, objasnovanie, ukázka, hodnotenie, sebahodnotenie. Na realizáciu aktivít v prírodovedno-environmentálnej oblasti výchovy je dôlezité vyuzívat najmä praktické aktivity s vyuzitím pokusu, experimentov a pozorovania, kde si deti pri vlastnej cinnosti uvedomia priebeh prírodných javov a ich dôsledky. Podla Zoldošovej (2010) je „pokus v súcasnosti najcastejšie pouzívaná prírodovedná praktická aktivita. Má vysoký motivacný potenciál a ak je správne zrealizovaný, dokáze u dietata rozvinút vybrané kognitívne funkcie. Pokus sa vyznacuje tým (uz názov napovedá), ze dieta si overuje, skúša pravdivost faktického poznatku, ktorý má osvojený, alebo mu bol prezentovaný“. Experiment má významnú edukacnú hodnotu vzhladom na poziadavky v rozvoji prírodovednej gramotnosti ako celku, pretoze na rozdiel od vzhladovo podobne realizovaných aktivít (pokus) nemá len motivacnú funkciu, ale aktívne prispieva k modifikácii prekonceptov a k rozvoju špecifických kognitívnych schopností.
Zoldošová (2010) opisuje výskumné metódy, ktoré sa vyuzívajú vo vzdelávaní inšpirovanom výskumne ladenou koncepciou prírodovedného vzdelávania. Implementácia uvádzanej koncepcie do vzdelávania na základnej škole v súcasnosti patrí k najpreferovanejším spôsobom pociatocného rozvoja prírodovednej gramotnosti:
- experiment ako metóda vedeckého problému,
- riešenie problému praktickou manipuláciou (pokusom a omylom),
- riešenie problému pomocou analógie alebo modelom,
- riešenie problému pozorovaním,
- riešenie problému hladaním odpovede v sekundárnych zdrojoch.
Bádatelské aktivity
Bádatelské aktivity predstavujú pre dieta skúmanie skutocnosti reálnou cinnostou. Ciel prírodovedného vzdelávania v spojitosti s environmentálnou výchovou môzeme strucne charakterizovat ako výchovu prírodovedne gramotného cloveka, ktorý okrem iného dokáze získané vedomosti a schopnosti vyuzit v beznom zivote. K naplnaniu tohto ciela je potrebné dat detom moznost zazit, ako funguje veda, teda nechat ich bádat, skúmat, objavovat (Kireš et al. 2016). Kostrub (2003) uvádza, ze prostredníctvom metód vedeckého výskumu pedagóg zámerne podporuje a rozvíja bádatelské ambície detí.
Národné štandardy pre prírodovedné vzdelávanie v USA urcujú reformované ciele vzdelávania a preferujú bádatelský prístup k vzdelávaniu. Ako autorky predlozeného clánku sa stotoznujeme s tým, ze dieta/ziak má byt schopný bádanie realizovat a mat predstavu o tom, co vedecké bádanie je. „Ziaci na všetkých úrovniach prírodovedného vzdelávania by mali mat dostatok prílezitostí realizovat bádanie a rozvíjat schopnosti mysliet a konat bádatelským spôsobom, t. j. formulovat otázky, plánovat a realizovat skúmanie, pouzívat vhodné prostriedky a postupy na zber dát, kriticky a logicky rozmýšlat o súvislostiach medzi výsledkami a vysvetleniami, konštruovat a analyzovat alternatívne vysvetlenia a argumentovat“ (National Science Education Standards In Kireš et al. 2016, s. 24).
Held et al. (2011) charakterizuje výskumne ladenú koncepciu prírodovedného vzdelávania, ktorá vychádza z vedeckých výskumných postupov. Vedecký výskum predstavuje proces identifikácie otázok a hladanie odpovedí a vysvetlení. Vychádza z aktuálnych predstáv detí. Vedecká aktivita zacína vtedy, ked sa dieta pokúša vysvetlit si pozorované skutocnosti aktuálnymi predstavami. Dieta hladá informácie, odpovede, pomocou ktorých chce vytvorit vysvetlenie. Získanie informácií alebo odpovedí môze mat rôzny charakter, napr. experiment, pokus, pozorovanie. Získané informácie a odpovede poskytnú dietatu dôkaz, ktorý podporí logické (predtým hypotetické) vysvetlenie javu.
Minárechová a Zoldošová (2014) uvádzajú princípy, ktoré je ziaduce pri realizácii bádatelských aktivít dodrziavat:
- aktivitu zacíname zistovaním aktuálneho poznania dietata, napr. rozhovorom, kladením otázok,
- dieta vedieme k vyjadrovaniu názorov, predpokladov a odôvodnení, pýtame sa detí, na základe coho si svoje predstavy (vysvetlenia) vytvorili,
- aktivity vytvárame tak, aby vzbudzovali u detí vnútornú motiváciu poznávat, aby vzbudzovali zvedavost a záujem o poznávanie prírody, aby ich viedli k tvorbe otázok,
- prírodovedné poznatky sprostredkúvame v co najväcšej miere vyuzitím vlastnej skúsenosti dietata, vedieme ho k samostatnému bádaniu,
- aktivity realizujeme tak, aby sme rozvíjali spôsobilosti špecifické pre poznávanie prírody (tzv. spôsobilosti vedeckej práce), medzi ktoré patria napríklad: pozorovanie, komunikovanie, tvorba a overovanie predpokladov, vyvodzovanie, interpretácia a zovšeobecnovanie.
Kostrub (2003) oznacuje bádatelskú cinnost ako cinnost alebo casti tvoriace celok výskumného konania, pomocou ktorých dieta získava informácie o materiáloch, s ktorými prichádza do kontaktu. Priamou bádatelskou cinnostou (dieta je priamy aktér konania) s objektmi, ale aj nepriamou (dieta je pozorovatelom) si dieta vytvára vlastné poznanie o objektoch, ktoré neskôr uplatnuje.
Bádanie ako také sa spája so zvedavostou. Zvedavost je hnacím motorom, aby dieta investovalo energiu do bádatelskej aktivity a aby rozvíjalo zrucnosti, s tým súvisiace. Pod bádatelskými zrucnostami si môzeme predstavit všeobecné zrucnosti, ktoré sa hodia pri hladaní odpovedí a dôkazov a vieme ich aplikovat pri bádaní. Z hladiska prírodovedného vzdelávania je dôlezité poskytovat v škole prílezitosti na zmysluplné vyuzívanie bádatelských zrucností, t. j. nástrojov na získavanie odpovedí nielen na otázky ucitela, ale aj na vlastné otázky ziaka (Kireš et al. 2016).
Ukázky realizácie bádatelských aktivít vo volnocasových aktivitách
Názov aktivity: Rozpustnost látok vo vode (Dobišová Adame, Kováciková 2016)
Špecifický ciel:
- Vyjadrit vlastnými slovami, co sa deje s látkou, ktorú rozpúštame vo vode.
- Vytvorit a zapísat vlastný predpoklad, ktoré látky sa vo vode budú rozpúštat a ktoré nie.
- Praktickou cinnostou a pozorovaním overit vlastné predpoklady, co sa deje s cukrom, solou a múkou vo vode.
- Porovnat výsledok s vlastným predpokladom, zapísat ho a slovne zhodnotit.
Cas: 40 minút
Stratégie výchovno-vzdelávacej cinnosti
Metódy: kladenie otázok, rozhovor, praktická cinnost - pokus, pozorovanie, pochvala
Formy: frontálna, individuálna
Prostriedky: plastové a sklené poháre, plastové lyzicky, voda, cukor, sol, múka, pracovné listy, ceruzky
Realizácia
Motivácia: Ako motiváciu sme vyuzili kladenie otázok detom.
- Co podla vás znamená, ze sa látky vo vode rozpúštajú? zafarbia vodu, kryštáliky sa budú pohybovat vo vode
- Rozpúštali ste uz niekedy nejakú látku vo vode? sol, cervený prášok, kamen, lad, ocot, múku, kypriaci prášok, farbivo z papriky, magnézium, citrón.
- Viete, kde by sa mohlo rozpúštanie látok vo vode vyuzívat? pri varení caju, kávy, pri pecení, múka v mlieku, citronáda, pri vyplachovaní nosa slanou vodou.
- Ktoré látky by sa mohli vo vode rozpúštat? sol do kúpela, sliz, olej, korenie.
- Detom sme oznámili, ze si urobíme pokus s rozpúštaním látok.
Priebeh: Kazdé dieta dostalo tri priehladné plastové poháre s vodou a pracovný list. Z domu si priniesli cukor, sol a múku. Detí sme sa spýtali, co si myslia, co sa stane s látkami vo vode (výskumná otázka).
- Co sa stane s cukrom vo vode? sladká voda, cukrová voda, rozpustí sa, limonáda.
- Co sa stane so solou vo vode? bude slaná, sol sa rozpustí.
- Co sa stane s múkou vo vode? bude biela voda, voda sa zafarbí.
Ukázali sme im pracovný list a vysvetlili, kde majú svoje predpoklady zapísat alebo nakreslit do príslušnej tabulky tak, ako to robia vedci. Kazdé dieta svoju odpoved napísalo (slová – cukor, sol, múka) alebo nakreslilo (obrázky cukru, soli, múky) do príslušného stlpca v tabulke podla toho, co si mysleli o tom, ktoré látky sa vo vode rozpustia alebo nerozpustia. Nasledovala vlastná praktická cinnost – overovanie predpokladov metódou pokusu. Deti si nasypali do jednotlivých pohárov postupne cukor, sol a múku a zamiešali. Pozorovali zrakom, cuchom aj chutou, co sa s látkami dialo, slovne komentovali, porovnávali medzi sebou, co sa s látkami vo vode deje. Po chvíli sme ich vyzvali, aby porovnali svoje výsledky s predpokladmi a zapísali, alebo nakreslili do pracovného listu. Deti si všimli, ze múka sa ciastocne rozpustila. V pracovnom liste si mohli vybrat z mozností: rozpustné, ciastocne rozpustné alebo nerozpustné látky a svoje zistenia zapísat. Niektorým detom sa predpoklad nezhodoval s výsledkom. Vysvetlili sme si, ze kazdý predpoklad je v poriadku, ze úlohou vedcov je overit si ho (potvrdit, alebo vyvrátit pôvodné tvrdenie), a to uskutocnili, a teda úlohu splnili.
Vyhodnotenie: Deti slovne porovnali, ci sa ich predpoklad splnil a odpovedaním na otázky zhodnotili, co sa stalo s látkami vo vode.
- Ako ste zistili, ze sa látky vo vode rozpustili alebo nerozpustili? videli sme, ze na spodku nic nie je, sol zostala v pohári, zafarbila sa voda s múkou, ochutnal som
- Co sa stalo s cukrom vo vode? rozpustil sa, sladkú vodu urobil, zafarbil vodu trochu, roztopil, vyparil
- Co sa stalo so solou vo vode? mne sa nerozpustila úplne, rozpustila sa, usadila sa do pohára, spravila vír
- Co sa stalo s múkou vo vode? zafarbila vodu, úplne sa nerozpustila, neroztopila sa, lebo je hrubá, usadila sa, zhustla, prefarbila sa na cisto bielu, predtým bola šedá
Zhodnotili sme výsledky pokusu. Diskutovali sme o tom, ze niektoré látky sa vo vode rozpúštajú a iné nie a niektoré sa rozpúštajú ciastocne. Látku, ktorá sa vo vode rozpúšta, voláme rozpustná látka, ktorá sa nerozpúšta, je nerozpustná látka a látka, ktorá sa nerozpúšta úplne, je ciastocne rozpustná látka. Deti sme pochválili. Hladali sme spolocne pojem, ktorým by nazvali vlastnost vody (co voda urobila s látkami), ktorú pozorovali prostredníctvom pokusu. Väcšina odpovedala, ze voda látky rozpustila. Zadefinovali sme spolocne prvú zaujímavú vlastnost vody – schopnost rozpúštat látky.
Ciele boli jednoznacne urcené, primerané a reálne. Deti dokázali odpovedat na otázky. Všetky deti vytvorili a zapísali, alebo nakreslili vlastný predpoklad, ktoré látky sa budú vo vode rozpúštat a ktoré nie. Všetky deti uviedli, ze sa rozpustí cukor. Praktickou cinnostou overili svoje predpoklady. Pozorovaním porovnali výsledok s vlastným predpokladom a zapísali ho. Kazdé dieta dokázalo jednoducho opísat, co sa dialo s látkou, ktorú rozpúštalo vo vode.
Obr. 1 Vyplnené pracovné listy pokusu
Obr. 2 Realizácia
Názov aktivity: Vodná lupa (Zoldošová 2010)
Špecifický ciel:
- Zistit zrakom, co sa deje s predmetmi, ktoré sa nachádzajú pod vodou.
- Vytvorit a zapísat vlastný predpoklad, ci vodná lupa pozorované predmety zväcšuje alebo zmenšuje.
- Overit predpoklad vlastnou praktickou cinnostou.
- Porovnat výsledok s predpokladom.
- Vlastnými slovami opísat, preco vodná lupa predmety zväcšuje.
Cas: 15 minút
Stratégie výchovno-vzdelávacej cinnosti
Metódy: kladenie otázok, rozhovor, praktická cinnost - pokus, pozorovanie, pochvala
Formy: frontálna, skupinová
Prostriedky: plastové poháre, voda, gombíky, potravinárska fólia, gumicky, pracovné listy, ceruzky
Realizácia
Motivácia: Na vzbudenie záujmu sme detom kládli otázky:
- Co môzete vidiet v prírode vo vode? ryby, riasy, kamene, mušle, kraby, jezko, morské zivocíchy, chobotnica, zehlicka, odpad, ludí, potápaci
- Aká musí byt voda, aby sme to videli? slaná, cistá, priesvitná
- Aké predmety môzeme pouzit na zväcšenie predmetov? lupa, mikroskop
Z ich odpovedí vyplynuli dalšie otázky:
- Co je lupa? zväcšovacie sklo, býva v okuliaroch, lupa v obchode – s drziakom, je zo skla
- Co môzeme pozorovat pod mikroskopom? mravce, baktérie – lupou by sme nemohli, mikroskop zväcšuje viac, krv, bunky, hrášok, vtácie pierko, listy, vlasy, vši, motýlie krídlo
Na základe odpovedí sme slúbili detom, ze si vyrobíme vodnú lupu, ktorou budeme pozorovat predmety, co pre nich bolo záhadné a motivujúce.
Priebeh: Deti sa rozdelili do dvojíc. Kazdá dvojica dostala prázdny plastový pohár a pohár s vodou. Na dno prázdneho pohára polozili gombík a pozorovali jeho velkost. Po chvíli na poháre volne umiestnili odstrihnuté štvorce potravinárskej fólie, ktoré sme si vopred pripravili. Upevnili ich gumickou tak, aby vo fólii v strede vznikla priehlbina. Opýtali sme sa, co si myslia, ze sa stane s gombíkom, ked na fóliu nalejeme vodu. Vodná lupa ho zväcší, alebo zmenší? (výskumná otázka). Svoj predpoklad zapísali do pracovných listov. Na fóliu naliali trochu vody a pozorovali gombík. Všetci pozorovaním zistili, ze vodná lupa gombík zväcšila. Svoje zistenia zapísali do pracovných listov. Dvojice si medzi sebou svoje zistenia porovnávali.
Vyhodnotenie: Detí sme sa pýtali, ci vodná lupa gombík zväcšila alebo zmenšila. Všetci odpovedali, ze zväcšila. Kládli sme dalšie doplnujúce otázky:
- Preco vodná lupa predmet zväcšila? lebo voda zväcšuje, lebo voda má v sebe urcité casti, ktoré zväcšujú, lebo fólia je priesvitná, voda je priesvitná ako lupa
- Kde v prírode sa stretneme s týmto javom? kamen v potoku – vyzerá velký a ked ho zoberieš je menší, ryba v jazere, rastliny vo vode, veci vo vode sa zdajú blízko
Na základe ich odpovedí sme zovšeobecnili fakt, ze predmety, ktoré pozorujeme pod vodnou lupou, budú zväcšené. Povedala som, ze sa to deje preto, lebo voda slúzila ako lupa, a preto pozorované predmety vyzerajú väcšie. Deti sme pochválili. Deti na základe pozorovania dokázali sami pomenovat sledovanú vlastnost vody – priehladnost a schopnost zväcšovat predmety.
Ciele boli jednoznacne urcené, primerané a reálne. Deti dokázali odpovedat na otázky. Kazdé dieta vytvorilo predpoklad, ze vodná lupa predmet zväcší. Zistili, ze predmety, ktoré sa nachádzajú pod vodou sa zväcšia. Kazdé dieta svoj predpoklad overilo pozorovaním a porovnalo s vlastným zistením. Deti dokázali vlastnými slovami vysvetlit, preco voda predmety zväcšuje.
Spätná väzba detí pocas aktivít: Deti zaujalo, ze si vyrobili vlastnú lupu, prejavovali zvedavost, pýtali sa, ako bude pokus prebiehat. Vo dvojiciach spolupracovali pri upevnovaní gumicky na fóliu. Slovne komentovali a porovnávali medzi sebou, ze sa gombík zväcšil.
Obr. 3 Príprava pomôcok
Obr. 4 Vytvorenie vodnej lupy
Záver
Nepoznanie priebehu prírodných javov, nízka úroven prírodovednej gramotnosti, neseparovanie odpadu, plytvanie vodou, neprimerané správanie sa v prírode, to sú problémy celej spolocnosti, a teda aj problém výchovy, ci uz doma, v škole alebo vo výchovno-vzdelávacích zariadeniach. Povazujeme preto za nesmierne dôlezité podporovat rozvíjanie prírodovednej gramotnosti uz u detí od co najmladšieho veku. Deti disponujú rôznymi poznatkami v teoretickej rovine, ale je potrebné naucit ich tieto poznatky aj transformovat do bezných situácií a vyuzívat nadobudnuté poznatky v zivotných situáciách. Vychovávatel má prílezitosti ako u detí hravou formou rozvíjat záujem o fungovanie prírody a o priebeh prírodných javov. Zároven môze vzbudit u detí záujem o pozorovanie, bádanie a experimentovanie.
Uvedomujeme si, ze rozvíjat u detí záujem o prírodu a prírodné javy je dlhodobý proces. Naplnat ho je mozné zaradením bádatelských aktivít do volno-casových cinností. V praxi sme overili, ze prijímanie poznatkov u detí je dôlezité podporit ich vlastným poznávaním a praktickou cinnostou. Tak môzu vlastnú skúsenost pretavit do poznatkov a skúseností a neskôr ich vyuzívat v praktickom zivote. V optimálnom prípade zacnú deti nad prírodovednými problémami premýšlat, zacnú sa pýtat, vytvárat predpoklady a overovat ich. Výchova v oblasti rozvíjania prírodovednej gramotnosti je aj základom pre chápanie potreby ochrany prírody v dospelosti.
Navrhované aktivity môzu byt prínosom pre vychovávatelky a vychovávatelov v školských kluboch detí ako inšpirácia pri plánovaní aktivít v prírodovedno-environmentálnej oblasti výchovy. Aktivity môzu poslúzit aj ucitelom 1. stupna základných škôl na hodinách prvouky a prírodovedy, nakolko téma vody sa nachádza v obsahových štandardoch týchto predmetov. Vyuzitelnost uvedených bádatelských aktivít mozno vidiet aj v praxi ucitelov materských škôl. S budovaním pozitívneho vztahu k prírode a s rozvíjaním prírodovednej gramotnosti u detí je ziaduce zacat v co najútlejšom veku.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:
BRHELOVÁ, V., 2009. Tvorba výchovných programov v školských zariadeniach [online]. Bratislava: ŠPÚ [cit. 2019-02-09]. Dostupné z: https://www.minedu.sk/data/att/4107.pdf
DOBIŠOVÁ ADAME, R. a O. KOVÁCIKOVÁ, 2016. Prvouka pre druhákov. Pracovná ucebnica. Bratislava: Aitec. ISBN 9788081461248.
http://ibse.truni.sk/prilohy/aktivity_2rocnikZS/rozpustnost_latok_vo_vode.pdf
Environmentálna výchova a vzdelávanie [online]. Enviroportál. Informacný portál rezortu MZP SR [cit. 2019-02-09]. Dostupné z: https://www.enviroportal.sk/environmentalna-vychova
HÁJEK. B. a J. PÁVKOVÁ et al., 2011. Školní druzina. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-900-2.
HELD, L. et al., 2011. Výskumne ladená koncepcia prírodovedného vzdelávania. (IBSE v slovenskom kontexte). Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. ISBN 978-80-8082-486-0.
Inovovaný ŠVP pre 1.stupen ZŠ, 2015 [online] [cit. 2019-02-09]. Dostupné z: http://www.statpedu.sk/files/articles/dokumenty/inovovany-statny-vzdelavaci-program/prvouka_pv_2014.pdf
JEMELKA, P., 2008. Úvod do environmentální problematiky. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda. ISBN 978-80-8105-049-7.
KIREŠ, M. et al., 2016. Bádatelské aktivity v prírodovednom vzdelávaní, cast A [online]. Bratislava: ŠPÚ [cit. 2019-02-09]. ISBN 978-80-8118-155-9. Dostupné z: http://www.statpedu.sk/files/articles/nove_dokumenty/ucebnice-metodiky-publikacie/badatelske-aktivity/01cast_a_web.pdf
KOSTRUB, D., 2003. Oblast detskej prírodovednej skúsenosti. In: Predškolská výchova. Roc. 57, c. 6, s. 20-27. ISSN 0032-7220.
KRATOCHVÍLOVÁ, E., 2010. Pedagogika volného casu. Výchova v case mimo vyucovania v pedagogickej teórii a praxi. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. ISBN 978-80-8082-330-6.
MINÁRECHOVÁ, M. a K. ZOLDOŠOVÁ, 2014. Clovek a príroda. Metodická prírucka k vzdelávacej oblasti Štátneho vzdelávacieho programu pre materské školy [online]. Bratislava: MPC [cit. 2019-02-09]. ISBN 978-80-565-0025-5. Dostupné z: https://mpc-edu.sk/sites/default/files/publikacie/hlavicka_clovek_a_priroda-dz_s_isbn_-_na_webe.pdf
VEREŠOVÁ, J., 2015. Aktivity v jednotlivých oblastiach výchovy vo volnom case [online]. Bratislava: MPC [cit. 2019-02-09]. ISBN 978-80-565-1168-8. Dostupné z: https://mpc-edu.sk/sites/default/files/publikacie/j_veresova__aktivity_v_jednotlivych_oblastich_vych_vo_voln_case.pdf
ZELINOVÁ, M., 2012. Volný cas efektívne a tvorivo. Teória a prax výchovy mimo vyucovania. Bratislava: IURA EDITION. ISBN 978-80-8078-479-9.
ZOLDOŠOVÁ, K., 2010. Implementácia konštruktivistických princípov prírodovedného vzdelávania do školských vzdelávacích programov MŠ a 1. stupna ZŠ. Prešov: Rokus. ISBN 978-80-89510-00-9.