Nový zákon NR SR c. 138/2019 Z. z. (dalej „zákon“) prináša povinnost plánovania profesijného rozvoja pre školy a školské zariadenia v SR. Nejde uz len o plánovanie akreditovaných programov kontinuálneho vzdelávania ako doteraz, ktoré bolo neraz formálne a nezahrnalo široké spektrum iných efektívnych postupov profesijného ucenia. V školskej praxi a profesijnom rozvoji ucitelstva vzniká potreba reagovat a vyrovnat sa s novou stanovenou poziadavkou. Podla zákona sa profesijný rozvoj riadi plánom profesijného rozvoja (plán prijatý na obdobie štyroch rokov a z neho vyplývajúce rocné plány), ktorý vychádza zo zamerania školy, školského zariadenia. Plán profesijného rozvoja vydáva riaditel po prerokovaní so zriadovatelom, zástupcami zamestnancov a s pedagogickou radou. Rocný plán vzdelávania mozno pocas jeho platnosti doplnat a menit v súlade s aktuálnymi moznostami a potrebami školy, školského zariadenia. Podla § 64, ods. 3 zákona je pôsobnost zamestnávatela v profesijnom rozvoji urcená tým, ze zodpovedá za súlad profesijného rozvoja pedagogického zamestnanca a odborného zamestnanca s potrebami školy, školského, co vyznací v pláne profesijného rozvoja. Naplnenie tejto povinnosti zo strany manazmentu školy predpokladá tieto vedomosti a zrucnosti:
- Poznat legislatívny kontext a zodpovednosti vedenia školy v plánovaní profesijného rozvoja.
- Porozumiet podstate profesijného rozvoja ucitelstva (jeho cielom, funkciám, zvláštnostiam).
- Ovládat metodiku plánovania profesijného rozvoja ucitelstva v podmienkach školy.
- Riadit proces plánovania profesijného rozvoja v zmysle participatívneho princípu (aktívneho podielu všetkých, ktorých sa plánovanie dotýka), vrátane skúmania potrieb zamestnancov.
Poznávanie rozvojových potrieb
Prusáková (2010, s. 14 - 15) vzdelávacie potreby v oblasti dalšieho profesijného vzdelávania chápe ako neoddelitelnú súcast systémového prístupu ku vzdelávaniu zamestnancov v organizácii. Ide o definovanie rozdielov medzi tým, aká je situácia a aká by mala byt. Zistením rozdielov sa identifikujú moznosti riešenia nedostatkov pomocou vzdelávania a ucenia sa. Vzdelávanie nemá len reaktívny charakter – ako riešenie chýb a nedostatkov, ale aj proaktívny – ako perspektívne zmeny a motivácia k hladaniu nových prístupov v profesijnom rozvoji a jeho podpore. Prucha (2014, s. 37) vzdelávacie potreby jednotlivcov oznacuje ako stavy prezívania, ci pocitovania nedostatku niecoho, ci potreby niecoho, co subjektu chýba, co sa mu zdá ako preferencia ci ideál, ktorý môze byt dosiahnutý prostredníctvom nejakej formy vzdelávania. Vzdelávacie potreby sú na jednej strane ovplyvnované hodnotami, ktoré subjekt zdiela, na druhej strane sa stávajú motivacným stimulom jeho cinnosti. Je prirodzené, ze vzdelávacie potreby subjektu sa menia v priebehu zivota (mladost, dospelost, sénium). Dalej upozornuje, ze akékolvek profesijné vzdelávanie dospelých môze mat pozitívne výsledky len vtedy, ak je zalozené na presnom hodnotení potrieb príslušných pracovníkov vo vztahu k obsahu a cielom tohto vzdelávania.
Poznanie potrieb je hladaním deficitu (nedostatku), disproporcie (nepomeru alebo nevyvázenosti) medzi tým, co by malo byt (ciele, procesy, výstupy a pod.) a tým co reálne existuje, co sa deje. Kedze však práca ako taká obsahuje mnoho kontextov, pracovných úloh, podmienok a vztahov je nevyhnutné vymedzit referencný rámec, v ktorom budeme deficit posudzovat. V našom prípade ide o okruh manazovania, podpory profesijného rozvoja a ucenia sa v organizácii – škole. V najširšom význame je pre nás referencným rámcom clovek a jeho rozvoj prostredníctvom edukacných (výchovných, vzdelávacích a poradenských) aktivít. Prucha (1996, s. 37-38) hovorí o vzdelávaní ako komplexe cinností, ktoré majú uspokojit urcité potreby jednotlivcov, sociálnych a profesijných skupín alebo celej spolocnosti (priority národných vzdelávacích politík). Poukazuje na teóriu a výskum evalvácie vzdelávacích potrieb (needs assessment). Evalvácia vzdelávacích potrieb sa zaoberá identifikáciou, popisom, analýzou a vyhodnocovaním vzdelávacích potrieb jednotlivých subjektov alebo skupín.
Odborné texty z oblasti andragogiky, personalistiky, manazmentu ludských zdrojov nejednoznacne pristupujú k vymedzeniu potrieb jednotlivca. Hovoria o vzdelávacích, rozvojových alebo ucebných potrebách jednotlivca. Niekedy sa uvádza namiesto potreby aj poziadavka, ktorá je jej verbálnym (písomným) vyjadrením, ked ju klient jasne pomenoval. Náš prístup je zalozený na rozvojových potrebách (potrebách rozvoja) lebo vzdelávanie je len jednou (aj ked najvýznamnejšou) z ciest ich nasýtenia. Hroník (2011, s. 31) rozlišuje medzi rozvojom – ako procesom orientovaným na dosiahnutie ziaducej zmeny pomocou ucenia sa a vzdelávaním ako jedným z jeho spôsobov (spravidla organizovaným a inštitucionalizovaným). Ucenie (sa) zahrna rozvoj aj vzdelávanie, ale v špecifickom význame. Potreba v tom najvšeobecnejšom význame vznikla z nejakého dôvodu a má byt uspokojená, aby nastal, pokracoval, gradoval rozvoj zamestnanca. Podstatou procesov rozvoja je ucenie sa jednotlivca so zámerom dosiahnut urcitú zmenu. Vzdelávanie (ako organizovaný proces ucenia sa) je v tomto význame prostriedkom (nástrojom) dalšieho rozvoja cloveka. Rozvojové potreby sú širšie nez vzdelávacie, súvisia s procesmi ucenia sa v rôznych prostrediach a podobách, slúzia na uspokojenie širšieho spektra ucebných potrieb. Nástrojom rozvoja zamestnancov nemusí byt nutne len vzdelávanie a nie vzdy musí byt potreba cloveka uspokojená vzdelávaním. Okrem vzdelávania existujú aj iné nástroje podpory rozvoja zamestnancov – výcvik, tréning, poradenstvo, mentoring, koucing a dalšie. Na zvládnutie pracovných úloh kazdý clovek vyuzíva urcitý potenciál (vlastnost, ktorá dáva predpoklad vyuzitia v prospech nejakého úcelu). Pracovný potenciál je predpokladom spôsobilosti vykonávat prácu. Rozvojový potenciál dáva predpoklad osobného rozvoja i rozvoja pracovných spôsobilostí. Kazdý clovek má urcité vlastnosti – nadanie, presvedcenie, motiváciu, skúsenosti a dalšie. Niektoré sa transformujú na reálne pracovné spôsobilosti (existujúci pracovný potenciál), ktoré clovek na pracovnom mieste uplatnuje. Ale cast zostáva nevyuzívaná, lebo ju na pracovnom mieste nepotrebuje (ak je nevyuzívaná cast významnejšia nez vyuzívaná, clovek je na nesprávnom mieste) alebo ju vyuzíva nesprávne. Tá cast predpokladov (potenciálu) cloveka, ktorá ešte nie je premenená na reálne pracovné spôsobilosti, tvorí jeho rozvojový potenciál (Obr. 1).
Obrázok 1: Rozvojový potenciál zamestnanca (autori)
Zárodkom vzniku potreby dospelého cloveka je nejaký problém, s ktorým si nevie rady, nevie ho riešit (bud pre súcasnú situáciu alebo perspektívny plán, ciel v osobnom zivote, práci). V našom kontexte nejde o riešenie všetkých potrieb, ale len tých, ktoré súvisia s rozvojom a sú zvládnutelné, riešitelné procesom ucenia sa dospelého. Ide o kazdú potrebu, ktorá súvisí s potenciálom ucenlivosti (docilitou) cloveka a má moznost ho rozvíjat rôznymi prostriedkami a nástrojmi. Rozvoj je v najširšom (andragogickom) význame aktívna (ucebná) cinnost jednotlivca, ktorá pomáha uspokojit jeho potreby, cím odstráni urcitý deficit a dosiahne kvalitatívne vyššiu úroven ucebného potenciálu (vedomostí, zrucností, spôsobilostí a postojov) na riešenie osobných a pracovných úloh. Andragogické rozvojové potreby predstavujú deficit v osobnom alebo v pracovnom zivote cloveka, ktorý je mozné (ak klient prejaví záujem a spoluprácu) uspokojit intervenciou do procesov ucenia sa klienta (vzdelávanie, sebavzdelávanie, poradenstvo, výcvik a iné prostriedky). Andragogické rozvojové potreby organizácií predstavujú deficit (medzeru medzi tým, co by malo byt a co reálne je) v pracovnom výkone zamestnancov, pracovných tímov alebo celých organizácií, ktorý je mozné nasýtit (uspokojit) intervenciou do procesu ucenia sa jednotlivcov, tímov, ale aj celej organizácie (organizacné ucenie). V tomto zmysle môzeme hovorit o individuálnych rozvojových potrebách a organizacných rozvojových potrebách.
Rozvojová potreba je ucitelstvom vnímaná ako napätie medzi pozadovanými výsledkami práce a hodnoteným reálnym výkonom. Rozvojové potreby nemusia byt totozné so vzdelávacími poziadavkami. To znamená, ze nie vzdy sa strategické potreby školy musia stotoznovat s tým, aké poziadavky povazujú v danom momente ucitelky a ucitelia za rozhodujúce vzhladom na svoj profesijný rozvoj. Tento rozpor sa môze vnímat ako konflikt predstáv vedenia školy, ci zámerov vzdelávacej politiky a ucitelstva ako realizátorov kazdodenných úloh v procese výchovy a vzdelávania. Rozvojové potreby ucitelstva v kontexte potrieb školy sú výslednicou vztahu, v akom vonkajšie/vnútorné podmienky a poziadavky vplývajú na kvalitu jeho výkonu, ktorý sa stáva predmetom hodnotenia. Rozpor medzi poziadavkami (štandardom) a hodnotením chápeme ako perspektívnu rozvojovú potrebu. Udrziavanie rovnováhy medzi potrebami jednotlivcov, tímov a školy (vzhladom na financné moznosti) je nárocné. Zásadným kritériom pri uprednostnovaní urcitých potrieb je väzba medzi plánom školy a plánom profesijného rozvoja jednotlivca. Je prirodzené, ze proces evalvácie rozvojových potrieb vzniká v konfrontácii s pedagogickou praxou, úspešnostou alebo neúspešnostou uciteliek a ucitelov v pedagogickej cinnosti.
Metódy evalvácie rozvojových potrieb ucitelstva školy sú málo preskúmané, neexistuje metodicky spracovaný systém ich diagnostiky, analýzy ani identifikácie na úrovni jednotlivcov i pedagogických zborov škôl, ktorý by viedol k efektívnej tvorbe plánov profesijného rozvoja prepojených na rozvojové potreby školy. V súcasnosti nie je mozné hovorit o cielavedomom prepojení potrieb rozvoja školy s rozvojovými potrebami ucitelstva ako dôlezitého princípu profesijného rozvoja ucitelstva a školstva vôbec. Je to aj dôsledkom toho, ze na tieto zmeny nebol a stále nie je dostatocne pripravený manazment škôl (praktické riadenie personálneho rozvoja zamestnancov vrátane ich hodnotenia). Obr. 2 vyjadruje okruh rozvojových potrieb, ktoré ovplyvnujú ucitelstvo (priamo alebo nepriamo) pri artikulovaní vlastných potrieb profesijného rozvoja – ide o jeho individuálne potreby ako autonómnej ludskej osobnosti, dalej potreby formulované ako poziadavky, ocakávania na jeho profesijné kompetencie na pedagogickú cinnost (vyplývajúce z cielov výchovy a vzdelávania), potreby školy ako zamestnávatela s vlastnou stratégiu rozvoja (výchovy a vzdelávania ziakov) a štátu ako tvorcu zákonných poziadaviek na zamestnanca vykonávajúceho prácu vo verejnom záujme.
Obrázok 2: Siet rozvojových potrieb v profesijnom rozvoji ucitelstva (Pavlov 2013, s. 62)
V odbornej literatúre nachádzame mnoho prístupov ku skúmaniu a triedeniu rozvojových potrieb cloveka. Nasledujúca klasifikácia poukazuje na mimoriadnu variabilitu prístupov a zlozitost v skúmaní rozvojových potrieb:
Subjektívne/objektívne (aspekt predmetu):
- subjektívne (domnienka o existencii potreby zo strany samotného zamestnanca);
- objektívne (poznanie reálnej, skutocnej potreby spravidla iným subjektom, ktoré je nezávislé na potrebách evalvovaných objektom);
Jednotlivec – pracovná skupina – organizácia (aspekt hierarchie):
- jednotlivec;
- pracovná skupina, tím (pedagogická rada a metodické orgány školy);
- organizácia (škola);
Naliehavost (aspekt casu):
- naliehavé, akútne, vyzadujúce okamzité prednostné riešenie a uspokojenie (napr. biologické, fyziologické);
- nenaliehavé, latentné, driemajúce (napr. vývojovo vyššie potreby historicky a kultúrne podmienené);
Uvedomenost (aspekt uvedomenia):
- nevedomé, tacitné, nevyslovené, utajené, neuvedomované (nevyjadrená neznamená, ze neexistuje).
- vedomé, explicitné, pomenované, vyjadritelné (vyjadrená neznamená, ze skutocne existuje);
Realizovanost (aspekt uskutocnitelnosti):
- uspokojené, naplnené, nasýtené, uz realizované;
- neuspokojené, nenaplnené, nenasýtené, doposial nerealizované;
Orientácia (aspekt zameranosti):
- osobný zivot, volný cas;
- obciansky zivot;
- práca, profesia;
Stimul (aspekt motivácie – preco chcem potrebu uspokojit):
- nasýtenie pre ekonomický efekt (peniaze);
- nasýtenie pre pracovný, kariérový postup, zamestnanost;
- nasýtenie z dôvodu príkazu, (získania, udrzania zamestnania, kvalifikácie, uplatnenia);
- nasýtenie pre osvojenie, vyjadrenie hodnoty;
- iné motívy;
Sebadôvera (aspekt odhodlania a samostatnosti):
- heteronómne – vyzadujúce podporu, radu, pomoc zvonku;
- autonómne – spolieham sa sám na seba, svojpomoc zvnútra;
- kombinované – vyzadujúce oba prístupy;
Reaktívnost/proaktívnost (aspekt reakcie):
- reaktívna potreba, ked clovek reaguje na okamzitú situáciu, ktorú potrebuje zvládnut (orientácia na deficit);
- proaktívna potreba – clovek v perspektíve vidí ciel, výzvu, ktorú je potrebné zvládnut (orientácia na rozvoj);
Profesijná dráha (aspekt profesijnej skúsenosti, resp. kariérovej pozície):
- zacínajúci;
- skúsený, samostatný;
- expert, atestovaný;
Analýza rozvojových potrieb (v odbornej literatúre sa pouzívajú aj pojmy audit, mapovanie, diagnostika, analýza alebo identifikácia) nie je jedinou cestou ako zlepšit procesy v organizácii, je to cesta, ktorá spravidla smeruje k andragogickým nástrojom (vzdelávanie, sebavzdelávanie, poradenstvo, tréning, výcvik a pod.), ale môze mat aj iné dopady (organizacné, personálne a iné). Na to, aby sme zistili, pomenovali, odhalili deficit potrieb, je potrebné nieco urobit, vykonat, pretoze potreby sa nám samé neodhalia. Ide o proces, ktorý má urcité etapy (zaciatok, priebeh, záver) a v našom ponatí predstavuje tri etapy, pricom kazdá má špecifické zameranie, úcel. Na to, aby sme mohli podniknút cielenú a efektívnu intervenciu, musíme poznat deficit – potrebu, vediet jej porozumiet a identifikovat tie nástroje, ktoré budú pri jej nasýtení úcinné. Proces evalvácie rozvojových potrieb pozostáva z nasledujúcich etáp (obr. 3):
- Diagnostikovanie potrieb – rozpoznanie, urcovanie predmetu diagnózy, ktorými môzu byt vlastnosti, problémy, procesy, osoby, produkty a pod. na základe urcitých príznakov.
- Analýza potrieb – rozbor, rozklad, rozclenenie alebo usporiadanie, ci klasifikovanie jednotlivých vlastností predmetov, javov, procesov, produktov a pod. na ich jednotlivé prvky alebo casti. Výsledok (správa z analýzy) má variantný charakter a slúzi spravidla ako podklad pre dalšie rozhodnutia (identifikáciu dalších opatrení a intervencií na zlepšenie stavu). Sú dve úrovne analýzy. Na prvej realizátor poskytne objednávatelovi, klientovi zdôvodnenie, ktoré rozvojové potreby zistil a uvedie argumenty, preco ich povazuje za významné. Na druhej úrovni priradí zisteným rozvojovým potrebám odporúcanie na další postup (akými prostriedkami ich uspokojit), tu uz ide o ich identifikáciu (etapa 3).
- Identifikácia (stotoznenie) potrieb – zistovanie niekoho alebo niecoho urcením jeho základných vlastností (u procesov, osôb, produktov a pod.) za úcelom zaradenia do príslušnej skupiny. Je to priradenie známej veliciny – identifikátora (rozpoznanej rozvojovej potreby) neznámej entite (organizácii, tímu, jednotlivcovi) a to tak, ze sa sama stane známou. V našej situácii ide o priradenie napr.:
- optimálneho, efektívneho nástroja – metódy, ktorým bude uspokojená rozvojová potreba. Napríklad odporúcanie na vzdelávanie, sebavzdelávanie, tréning, výcvik, poradenstvo, mentoring, tútoring, koucing a pod.;
- termínu, v ktorom bude vhodné intervenciu zorganizovat, prípadne rozsahu, aký by mal/a mat;
- formy podpory (interná a externá alebo formálna, neformálna, informálna);
- poskytovatela (dodávatelsky, svojpomocne).
Obrázok 3: Komponenty procesu evalvácie rozvojových potrieb (Pavlov, I.)
Evalvácia rozvojových potrieb sa vzdy uskutocnuje v istom referencnom rámci (vo vztahu k istému javu, okolnosti). Tak rozlišujeme referencné rámce rozvojových potrieb napr. vzhladom na implementáciu pedagogických inovácií do výchovno-vzdelávacieho procesu, uplatnovanie legislatívnych alebo kurikulárnych poziadaviek, optimalizáciu pedagogickej cinnosti a jej výsledkov, mieru vyuzitia informacno-komunikacných technológií vo výucbe a pod. Je potrebné jasne odlíšit, co je predmetom (úcelom) evalvácie rozvojových a iných druhov potrieb. Teda, ci slúzi úcelom personalistiky (rozvoja ludských zdrojov), školského manazmentu, pracovnej psychológie a i. V našom prístupe sa orientujeme na rozvojové potreby vo vztahu k diagnostikovaniu, analýze a identifikácii ucebného potenciálu školy ako efektívneho priestoru pre profesijné ucenie sa a uciacich sa jednotlivcov i ucitelské tímy. Povedané slovami znalostného manazmentu, ide o znalostný potenciál jednotlivcov, pracovných tímov a škôl ako organizácií.
Plánovanie profesijného rozvoja ucitelstva
Pavlov (2013, s. 26) vymedzuje profesijný rozvoj ako permanentný proces, ktorý zahrna všetky dimenzie rozvoja osobnosti ucitela a jeho kompetencií a ktorý vytvára osobnostné predpoklady a vnútornú motiváciu k spôsobilosti celozivotne sa vzdelávat a vyuzívat prílezitosti na formálne a neformálne vzdelávanie, tiez informálne ucenie a v neposlednom rade na tvorivé zdokonalovanie kvality výkonu profesie a edukácie ziakov.
Podla § 40, ods. 1 nového zákona je profesijný rozvoj proces:
- prehlbovania, zdokonalovania a rozširovania profesijných kompetencií,
- získavania profesijných kompetencií na výkon špecializovaných cinností alebo výkon vedúceho pedagogického zamestnanca,
- získavania profesijných kompetencií vyššieho kariérového stupna,
- overovania profesijných kompetencií na zaradenie do vyššieho kariérového stupna,
- získavania vzdelania na splnenie kvalifikacných predpokladov na výkon dalšej pracovnej cinnosti alebo
- vyuzívania a hodnotenia získaných profesijných kompetencií.
Podla J. Koubeka (2004) by mal byt plán cinnosti co najkonkrétnejší a musí zabezpecovat, aby potreby a ciele rozvoja zamestnanca aj cinnosti smerujúce k tomuto rozvoju boli v súlade s tým, co zamestnanec robí, alebo výhladovo robit bude.
Viacero autorov uvádza, ze plány rozvoja majú rôznu mieru clenenia a štruktúrovania (Armstrong, Koubek a další):
- Detailne štruktúrovaný prístup špecifikuje kompetencie (vedomosti, zrucnosti, postoje), ktoré treba rozvíjat tak, ako to stanovilo hodnotenie pracovného výkonu. Vo väcšine organizácií nechcú, aby sa plánovanie zvrhlo na byrokratické vyplnanie dlhých a velmi podrobných formulárov.
- Ciastocne clenený a štruktúrovaný prístup špecifikuje hlavné body a základné spôsoby tak, ako budú realizované, pricom zamestnanec si plán operatívne dotvára podla priebehu rozvoja a potrieb, ktoré z neho vyplývajú.
- Úplne neclenený a neštruktúrovaný prístup špecifikuje len akýsi plán nacrtnutý na liste papiera, v ktorom je uvedených len niekolko hlavných bodov.
Úroven detailizácie plánu profesijného rozvoja velmi úzko súvisí aj s obdobím, na ktoré sa plán pripravuje. Cím je toto obdobie dlhšie, tým je pravdepodobnejšie, ze bude vyuzitý menej štruktúrovaný prístup. Bolo by však vhodné, aby plán na obdobie jedného roka bol štruktúrovaný a najmä podrobnejší, konkrétnejší. Dlhodobé ciele rozvoja zamestnanca budú sformulované na dlhšie, napr. zákonom nastavené 4-rocné obdobie. V štruktúrovanejšom rocnom pláne potom bude plán podrobnejší a dlhodobé ciele môzu, resp. by mali byt rozpracované do sústavy špecifických cielov, ktoré sa budú dosahovat v danom období.
Plánovanie cinností je úloha, ktorá pozostáva z viacerých krokov. Po spoznaní rozvojových potrieb a formulácii ocakávaných výsledkov vo forme cielov je potrebné urcit (upravené podla Armstrong, M., 2002):
- aktivity rozvoja, ktorými tieto potreby plánujeme uspokojit,
- zodpovednost za rozvoj – co bude robit jedinec a akú podporu bude mat od svojho manazéra, personálneho útvaru a ostatných ludí,
- casový rozvrh – kedy sa ocakáva, ze aktivity rozvoja zacnú a kedy skoncia,
- plánovanie monitorovania a hodnotenia.
V rámci plánovania aktivít je mozné vyuzit rôzne metódy vzdelávania. Tieto sú zaradené do troch skupín podla toho, kde sa obycajne pouzívajú (Armstrong, Di Kamp, Pol, Lazarová):
- metódy vzdelávania pri výkone práce (na pracovisku) – koucovanie, mentoring, rotácia práce (plánované získavanie skúseností), pozorovanie práce ucitela iným ucitelom fungujúcim v role peer ucitela (hospitácia), podporné tímy ucitelov a i.;
- metódy vzdelávania pouzívané pri výkone práce i mimo pracoviska – ucenie sa akciou, inštruktáz, metóda otázok a odpovedí, poverenie úlohou, projekty, štúdium odporúcanej literatúry, vzdelávania pomocou pocítacov, pomocou videa ci interaktívneho videa, multimediálne vzdelávanie a i.;
- metódy vzdelávania mimo pracoviska – prednáška, prednáška spojená s diskusiou, diskusie, prípadové štúdie, hranie rolí, simulácie, skupinové cvicenia, skupinová dynamika, výcvikové skupiny, výcvik interaktívnych zrucností, nácvik asertivity, neuro-lingvistické programovanie, dištancné vzdelávanie, ucenie sa hrou a i.
Pri plánovaní metód vzdelávania treba mat zároven na mysli reálnost naplánovaných aktivít i to, ci je mozné naplánované aktivity zvládnut podla harmonogramu. Podla Di Kampovej (2000) by rozvoj nemal vytvárat ziaden osobitný tlak; predpokladá sa však, ze bude cloveka neustále plynulo zatazovat, stimulovat a provokovat.
Finálny plán profesijného rozvoja môze byt zostavený v tejto štruktúre:
- ciele rozvoja školy alebo definovanie problémov (vrátane pomenovania zmien),
- pomenovanie kompetencií, ktoré je potrebné rozvíjat na dosiahnutie ciela alebo riešenie problému (príp. identifikácia tém) – ocakávané výsledky rozvoja (co sa pracovník má naucit),
- zodpovednost za rozvoj (co pre to urobí pracovník, co manazér, personálny útvar organizácie, prípadne iní ludia),
- rozvojové aktivity (formy a metódy rozvoja), ktoré je mozné pouzit,
- rámcový harmonogram (rok zacatia a ukoncenia príslušnej rozvojovej aktivity),
- vyhodnotenie výsledkov (ako sa budú vyhodnocovat výsledky rozvojových aktivít pracovníka a ako úcinnost rozvojových programov, ktorých sa zúcastnil).
Na co však pri plánovaní profesijného rozvoja nie je vhodné zabudnút, je šiesty bod štruktúry, t. j. naplánovat aj hodnotenie efektívnosti vzdelávania pedagogických zamestnancov (dnes je mozné sa stretnút aj s pojmom „akontabilita vzdelávania“). Beznou praxou je, ze zamestnanec vzdelávanie absolvuje, ale nové vedomosti a zrucnosti, ktoré získal, sa v jeho edukacnom procese vôbec neprejavia alebo sa prejavia len velmi málo. Vzdelávanie je potrebné naplánovat tak, aby malo zmysel pre školu aj konkrétneho zamestnanca.
Záver alebo ucitelove ponatie vyucovania ako výsledok jeho profesijného rozvoja
Pocas svojej praxe si kazdý ucitel vytvára aj svoju subjektívnu teóriu alebo tzv. ucitelovu individuálnu koncepciu vyucovania/ucitelove ponatie vyucovania. Základom jej vymedzenia je chápanie ucitela ako experta na seba samého a svoju perspektívu, pricom on sám vyuzíva reflexiu a racionalitu na overovanie reálnej platnosti svojich teórií. Z uvedených myšlienok dalej vychádza aj skúsenostné ucenie ci reflexívna prax, pricom skúsenost je základom kompetentného (profesionálneho) konania a vzniká ako aktívny prvok vyplývajúci zo zázitku. Na týchto základoch Janík stavia rozlíšenie znalostí „ucitelov expertov“ od znalostí „ucitelov zaciatocníkov“ (2005, s. 49-50):
- ucitel expert vyniká vo svojom vyucovacom predmete a v špecifickom kontexte, napr. vyucovaní ziakov mladšieho školského veku,
- ucitel expert disponuje väcším mnozstvom znalostí relevantných pre konanie a to na úrovni ich kategorizácie,
- ucitel expert lepšie interpretuje situácie a problémy vdaka tomu, ze disponuje väcším mnozstvom relevantných konceptov a princípov,
- štruktúra znalostí ucitela experta je hlboká, viac previazaná a tiez lepšie prístupná,
- ucitel expert vdaka svojim znalostiam v problémovej situácii lepšie rozlišuje podstatné od nepodstatných aspektov, a tak cielenejšie zameriava vlastné riešenie problému,
- ucitel expert nie vzdy dokáze svoje znalosti a skúsenosti verbalizovat a ak to dokáze, tak len s problémami alebo ciastocne.
Ked vnímame profesijný rozvoj ucitela v celej jeho šírke (nielen ako absolvovanie formálnych vzdelávacích aktivít), je práve jeho vlastná prax a ucenie sa v prostredí vlastnej školy obrovským zdrojom ucenia sa a uz od pociatku jeho pregraduálnej prípravy az po koniec jeho profesijnej dráhy formuje a mení jeho ponatie vyucovania. Netreba však zabúdat ani na impulzy zvonku, pretoze výskumné zistenia jednoznacne hovoria aj o tom, ze absencia podnetov zvonku nakoniec znamená stagnáciu, aj pokles toho, co škola dosiahla. V danom kontexte môzu byt podnecujúcimi zdrojmi aj publikácie orientované na uciacu sa organizáciu, ci uciacu sa školu.
Pozn. Tento príspevok je výstupom projektu APVV-16-0573: Aplikácia modelu andragogického poradenstva v kontexte profesionalizácie ucitelstva – MAPUS, zodpovedný riešitel Doc. PaedDr. Ivan Pavlov, PhD.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:
ARMSTRONG, M., 2002. Rízení lidských zdroju. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-0469-2.
KAMP, Di, 2000. Manazer 21. století. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-0005-0.
HRONÍK, F. 2011. Rozvoj a vzdelávaní pracovníku. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1457-8.
JANÍK, T., 2005. Znalosti jako klícová kategorie ucitelského vzdelávání. Brno: Paido. ISBN 80-7315-080-8.
KOUBEK, J., 2004. Rízení pracovního výkonu. Praha: Management Press. ISBN 80-7261-116-X
PAVLOV, I., 2013. Štandardizácia profesijných kompetencií ucitelov (východiská a perspektívy). Prešov: ROKUS. ISBN 978-80-970275-5-1.
POL, M. a B. LAZAROVÁ, 2000. Spolupráca ucitelov – podmienka rozvoja školy. Prešov, Metodické centrum. ISBN 80-8045-192-3.
PRUSÁKOVÁ, V. a kol., 2010. Analýza vzdelávacích potrieb dospelých: teoretické východiská. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzity Mateja Bela. ISBN 978-80-557-0086-1.
PRUCHA, J., 1996. Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-1333-8.
PRUCHA, J., 2014. Andragogický výzkum. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-5232-7.
Zákon NR SR o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov. In: Zbierka zákonov. 2019, c. 138.