Reflexie v atestačných prácach učiteľov materských škôl

Úvod

Atestacná práca ucitela materskej školy obsahuje niekolko základných prvkov. Ucitel si v zmysle vyhlášky c. 445/2009 Z. z. o kontinuálnom vzdelávaní stanovuje ciel atestacnej práce. Vychádza pri tom z konštatovania, ze obsahom prvej atestácie by malo byt riešenie odborno-metodického problému tvorivými skúsenostami ucitela. Atestacná práca je priestorom, v ktorom ucitel dokladuje svoje teoretické znalosti v danej oblasti. Spracováva teoretickú cast práce, ktorá tvorí východiskovú platformu na spracovanie praktickej casti práce. V praktickej casti práce ucitel opisuje vlastné tvorivé skúsenosti pri práci s detmi prostredníctvom reflexie. Predmetom tohto príspevku je analýza práve uvedenej reflexie. Nebudeme sledovat kvalitu spracovania celej prvej atestacnej práce. Svoju pozornost zameriavame iba na cast, v ktorej ucitelky materských škôl spracovávajú reflexiu vlastnej pedagogickej cinnosti. Dôvodom na skúmanie bolo niekolkorocné pozorovanie, skúšanie a hodnotenie atestacných prác.

Uvedomujeme si, ze úroven reflexívnej kompetencie ucitela materskej školy je nevyhnutnou podmienkou skvalitnovania jeho výchovno-vzdelávacej práce a jeho profesijného rastu.

Postup pri tvorbe prvej atestacnej práce

Prvotným impulzom ucitela ku spracovaniu prvej atestácie je vnímanie  edukacnej reality triedy detí s dôrazom na skúmanie, objavenie a diagnostikovanie odborno-metodického problému. Nasleduje štúdium adekvátnej a aktuálnej odbornej literatúry na vymedzenie a ukotvenie problému. To by malo ucitelovi pomôct pri hladaní a tvorbe inovatívnych prístupov k stratégii v podobe aktivít na eliminovanie, resp. odstránenie problému. Problém môze ucitel navrhnutými aktivitami riešit cez organizacné formy a prostriedky, cez metódy a stratégie s dôrazom na individuálne špecifiká dietata. Popis pedagogicko-didaktických postupov, ktorými rieši ucitel odborno-metodický problém je súcastou atestacnej práce. Ucitel následne písomne spracováva  reflexiu svojej pedagogickej cinnosti. Z rozhovorov s ucitelmi sme zistili, ze spracovanie reflexie vlastnej pedagogickej cinnosti do písomnej podoby, je v mnohých prípadoch prvou prílezitostou spracovania písomnej reflexie po nástupe na profesijnú dráhu ucitela. Pocas pregraduálnej prípravy spracovávali ucitelia písomnú reflexiu ale bez opretia sa o intenzívnu dennú prax. Ucitelia sú teda spracovávaním atestacnej práce nútení vrátit sa k uvedenej študijnej fáze ale s mnozstvom získaných skúseností pocas praxe. Tento krok vyzdvihol uz Dewey (In Kolb, 2014), ktorý zdôraznoval nutnost prerušit tok skúseností, aby mohla nastat reflexia. Podla neho je nevyhnutné reflektovat skúsenost, aby sme boli schopní zistit význam našej skúsenosti  a následne ju vyuzit ako návod na dalšiu skúsenost. Mozno povedat, ze aj na tomto pilieri stojí atestácia – jej písomná práca, jej obhajoba a ústna skúška, ktorú vnímame ako ciel, ale hlavne ako nástroj profesijného rozvoja ucitela.

Reflexia výchovno-vzdelávacej cinnosti ako súcast atestacnej práce

Potrebu spracovávat reflexiu  pedagogickej cinnosti zdôraznuje najmä fakt, ze pedagogický proces v materskej škole nie je dopredu naplánovaný do najmenšieho detailu. Vstupujú do neho rozmanité faktory, ktoré podmienujú interakciu v edukácii. Nehyba, Lazarová (2014, s. 13) uvádzajú, ze toto je hlavný dôvod, preco sa nedajú presne urcit pracovné postupy aplikovatelné na všetky situácie. Ucitelovi preto, aj podla uvedených autorov, nezostáva nic iné pri zlepšovaní svojej cinnosti, iba pouzit základnú stratégiu: „konaj, vnímaj a na základe toho reaguj“. Uvedené tri kroky mozno vnímat aj ako základ reflexie ucitela.

Chápanie významu pojmu reflexia v mnohom závisí od stanovených cielov celej výchovno-vzdelávacej cinnosti uvádza Korthagen et. al. (2011, s. 71). Autori v tejto publikácii upozornujú, ze „rozdiely pramenia v rozdielnych názoroch na to, co predstavuje kvalitné vyucovanie“. Spojnicu medzi jednotlivými definíciami vidia v tom, ze ide o mentálny proces ucitela spocívajúci v snahe štruktúrovat alebo reštruktúrovat urcité pedagogické skúsenosti. Kolb (2014, s. 24) dodáva, ze reflexia je vnútorná transformácia skúsenosti. Podstata reflexie spocíva v zámernej snahe menit svoje pedagogické pôsobenie za úcelom jej zlepšovania a skvalitnovania. Ak by sme si polozili otázku, v com vidíme význam zlepšit atestacnou prácou myslenie ucitela, môzeme si pomôct modelom A. Straussa a J. Corbinovej (1999), ktorý je cielene zameraný na analýzu kvalitatívnych dát a môze nám odkryt mnohé súvislosti. Odpoved sme spracovali v nasledovnej tabulke, ktorej záhlavie je spomínaným modelom.

Tabulka 1 Príciny a dôsledky (javu) tvorby atestacnej práce

Písomné spracovanie vlastných skúseností podporuje u ucitela schopnost logicky a  racionálne analyzovat vlastné skúsenosti. Babiaková (2013, s. 117) túto technika stavia na dvoch pilieroch, a to na skúsenostiach ucitela a schopnosti písat. Pri atestacných prácach sa ukazuje, ze práve druhý faktor je pre mnohých ucitelov nárocný. Podporným servisom pre ucitelov je v tomto prípade realizovanie prípravného atestacného vzdelávania, ktoré má vo svojich cieloch pripravit ucitela aj na písomné spracovanie reflexie v atestacnej práci.

Tazisko reflexie

Reflexia môze byt vykonaná iba v závislosti od zrealizovanej cinnosti, uvádza Kolb (2014, s.24). Je teda priamo viazaná na uz zrealizované cinnosti. Písomné spracovanie profesionálnej reflexie by nemalo byt spracované len v rovine opisnej, ked ucitel opisuje zvonka uskutocnený postup aktivity. Aktivity, akcie a reakcie v nich je nutné analyzovat. Skúmat súvislosti, príciny, vplyv uvádza Vajcík (In Koutková a Furinová, 2015, s. 91). V reflexii ucitela ide o konfrontáciu výsledkov detí s pedagogickým pôsobením ucitela.

Existuje niekolko koncepcií vytvárania vlastnej reflexie pedagogickej cinnosti. Koutková s Furinovou (2015, s. 76 - 83) ich vo svojej monografii uvádzajú hned niekolko. Za jednu z najlahšie uchopitelných povazujú koncepciu reflexie podla Smytha, ktorého koncepcia  má štyri fázy: opisná fáza - je závislá od pamäte, sprevádzaná je otázkami, ktoré sú zamerané na popis priebehu cinnosti - Co som robil? Aké metódy som pouzil?  Ucitel musí poznat a rozumiet didaktickým pojmom; informujúca fáza - v nej ucitel vysvetluje, z coho vychádzal, preco pouzil danú metódu; konfrontujúca fáza - ucitel uvazuje nad hodnotami, ktorými sa riadil pri vyucovaní; rekonštruktívna fáza - ucitel sa zamýšla nad moznými zmenami - Co by som mohol urobit nabudúce inak?  Nezvalová (In Koutková, Furinová, 2015, s. 76 - 83) nestanovuje fázy reflexie, ale hovorí o skupinách reflexií. Stanovuje tri základné skupiny: reflexia/hodnotenie technickej stránky edukacného procesu (popísanie vyuzitých hmotných a nehmotných prostriedkov na plnenie cielov), kontextuálna reflexia (analýza vztahov medzi jednotlivými konceptmi vyplývajúcimi z teoretických východísk a ich praktickej aplikácie), dialektická (kritická) reflexia (ide o najvyššiu úroven reflexie, v nej sa ucitel zamýšla nad významom svojho pôsobenia, jeho prínosom a následne uvazuje nad moznou korekciou budúcich svojich aktivít). Práve toto delenie bolo východiskom pri našej analýze reflexií.

Ako to v skutocnosti vyzerá?

Pocas niekolkorocného priameho pozorovania atestacných skúšok z pozície clena skúšobnej komisie, kde je súcastou aj prezentácia a obhajoba atestacných prác, ako aj pocas posudzovania týchto prác z pozície oponenta, sme zistili, ze spracovania reflexie je v mnohých prípadoch iba popisnou zálezitostou. Aby sme svoje konštatovanie neopierali iba o  intuitívne vnímanie, rozhodli sme sa pre spracovanie menšieho pedagogického prieskumu. Naša hlavná otázka, ktorú sme si v úvode polozili, znela: Na aké pedagogické javy upriamujú svoju pozornost ucitelky materských škôl vo svojich spracovaných reflexiách? Na analýzu sme vybrali 24 atestacných prác ucitelov materských škôl z Nitrianskeho kraja. Výber atestacných prác bol náhodný. Podmienkou bola úcast ich autorov na Prípravnom atestacnom vzdelávaní. Zároven sme týmto krokom chceli reflektovat vlastnú vzdelávaciu cinnost v pozícii lektor uvedeného vzdelávania. Všetky ucitelky majú dosiahnutú pedagogickú prax od 25 do 35 rokov.

Pomocou metódy analýza dokumentov sme spracovali reflexie 24 vzdelávacích aktivít. Spolu sme teda zanalyzovali 24 dokumentov. Kedze sme vychádzali z Nezvalovej (In Koutková, Furinová, 2015, s. 76 - 83), otvoreným kódovaním dokumentov sme kondenzovali texty tak, ze sme výroky ucitelov triedili do troch skupín – uvádzanie technických zálezitostí, uvádzanie prícin a kritická skupina, teda hodnotiace výroky. Pri vyhodnotení sme postupovali analýzou dokumentov tým spôsobom, ze sme sa sústredili v otvorenom kódovaní na spomenuté tri oblasti, a to kvalitatívnym aj kvantitatívnym prístupom. Následne sme ich interpretovali a analyzovali, cím sme nachádzali vztahy a súvislosti. Pre prehladnost uvádzame najskôr kvantitatívne zhodnotenie výrokov, ktoré sú súcastou reflexií v Tabulke 2.

Tabulka 2 Výskyt výrokov k hodnoteným oblastiam

Obrázok 1 Pomer zaradenia jednotlivých oblastí do reflexie

Pedagogický jazyk – technická oblast

Najväcšie zastúpenie z uvedených troch oblastí spracovanej reflexie má technická oblast – 68 %. Pre túto oblast sú príznacné operácie s didaktickými pojmami. Mozno konštatovat, ze ucitelky dokázu z formálneho hladiska správne pomenovat jednotlivé pedagogicko-didaktické javy a kategórie. V priemere štvrtina výrokov (technickej oblasti) je zameraná na ciele vzdelávacej aktivity, ale len polovica z nich zhodnotí ciel s urceným indikátorom, ostatné ucitelky ho uvádzajú „iba“ s konštatáciou, ze (...) ciel bol splnený. Metóda je pomerne frekventovanou kategóriou. Ucitelky preukázali svoje vedomosti o metódach vyuzitelných v materskej škole. Vo väcšine nezdôvodnili výber metódy, pomenovali ju len v súvislosti s jej umiestnením vo fáze vzdelávania. Podobne to bolo so zásadami, vyskytli sa v 6 prípadoch, ale len v pozícii ich pomenovania. K organizacným formám a didaktickým prostriedkom sa ucitelky vyjadrovali minimálne (2 – 4 výroky), aj to bez zdôvodnenia ich výberu a funkcnosti. V reflexii by sme ocakávali informácie o výsledku cinností v závislosti od diagnostiky dietata. Treba zdôraznit, ze tento prvok bol v reflexiách spracovaný velmi strucne, z reflexie sa nedali jednoznacne vycítat ich dalšie konkrétne stratégie, ktorými by skvalitnili svoju prácu. Sporadickým bolo hodnotenie dietata s rešpektovaním jeho osobnosti – (...), aby deti pozorovali, (...), aby deti prakticky vykonali. V reflexiách sa casto vyskytovalo vyzdvihovanie osobnosti a konania ucitela a jej pricinenie – (...) pochvalou som stimulovala deti, (...) rešpektovala som ich vývinovú úroven.

Súcastou prícin je interakcia

Na základe kvantitatívneho ukazovatela konštatujeme, ze ucitelky sa vo svojom hodnotení vyjadrovali k prícinnej oblasti celkovo 35-krát (25 %). Najcastejšie dávali do vztahu metódy – emócie detí. V reflexiách nachádzame výroky „(...) metóda hry medzi detmi vyvolala velký záujem“, „(...) metódou pochvaly som u detí vyvolala pozitívne emócie“. Ojedinele konštatujú vztah pomôcky a motivácie: „(...) všetky deti chceli pracovat s mikroskopom“. V reflexiách nachádzame opis sledu cinnosti, ale z toho dôvodu, aby objasnili, nutnost zaradenia uvedenej aktivity : „(...) som chcela zmenit charakter sedavej cinnosti“. Aj v týchto prípadoch sa v reflexii vyjadrujú k emóciám detí, ale vyplýva to z aktivity detí „(...) tešili sa na samostatnú aplikáciu,“ „(...) boli cinnostou zaujaté“. V jednom prípade sa objavuje upozornenie na zmenu aktivity z toho dôvodu, ze ucitelka rešpektuje ucebný štýl dietata. Viaceré ucitelky sa vyjadrili k tomu, ze „museli“ detom pri plnení úloh, hlavne manipulacných prácach, pomôct. Ziadna z nich však neuvádza, ci nenastala moznost zmenit metódu, alebo prostriedky, konkrétne iný prírodný alebo technický materiál: „(...) som im pomohla, (...) musela som individuálne asistovat“. Z hladiska výchovných metód sa vyjadrili participanti k pochvale len v súvislosti zo zvládnutím úlohy v rovine samostatnosti a námetu na zmenu v aktivite. K záverecnej, diagnostickej fáze sa participanti nevyjadrovali vzdy konkrétne, skôr ju hodnotili vo všeobecnej rovine: „podpornými otázkami som deti nabádala k sebahodnoteniu“, „povzbudzovala k cinnosti“. Iba v jednom prípade išlo o konkrétne vyjadrenia: „co vytvorili, ako sa im pracovalo, ci sa im práca podarila“. V reflexiách sme našli iba v jednom prípade odkaz na kritérium k sebahodnoteniu detí. Ucitelka uviedla „(...) deti mali uviest, ci urobili kotúl vpred samostatne, alebo nie“. Zdôraznila dôvody úspešného sebahodnotenia detí „(...) na zaciatku som im povedala, ako sa kotúl podaril mne samej. Mojím príkladom deti pochopili, co od nich chcem.“. Podobne v jednom prípade sa vyjadrila ucitelka k disciplíne, resp. k rizikám pri vytváraní skupín. Mozno konštatovat, ze ucitelky dokázu úcelne a flexibilne pracovat s casom vzdelávacej aktivity.

Kritická reflexia – význam pôsobenia

Výroky patriace do kategórie kritická oblast boli zastúpené minimálne a to iba v 10 prípadoch, co tvorilo 7 % všetkých výrokov. Ucitelky v nich konfrontovali nárocnost obsahu so splneným cielom, pricom stratégiu riešenia videli v casovom horizonte, nie v zmene svojich didaktických zásahov. V súvislosti s úvahami o myslení dietata a jeho dalšom napredovaní sa vyjadrujú k mozným stratégiám, v ktorých neuvádzajú, ze by menili spôsob (metódy), ale skôr casový interval s dôrazom na frekvenciu zaradovania. Dôkazom toho je napríklad výrok: „(...) V jeden den by som volila tvorbu knizky a opätovné cítanie, pri ktorom si opakujeme pamätové cítanie a smerovú orientáciu by som zaradila az na další den“. Z hladiska sebareflexie tazko povedat, ci by aktivite naozaj pomohol cas, alebo zmena organizacnej formy, prípadne výber inej metódy. Ucitelky nezabúdajú brat do úvahy aj limity dietata, ale dokázu hladat a nachádzat moznosti na zlepšenie, prípadne berú do úvahy dalšie mozné príciny neúspechu detí: „(...) Tento problém mohol nastat z dôsledku nedostatocných skúseností detí riešit úlohy s podobným obsahom.“

Záver

Analýza reflexií uciteliek v atestacných prácach nám preukázala, ze ucitelky sa najviac venujú technickému opisu udalostí v edukacnom procese. Mozno to povazovat za dôkaz, ze ucitelky majú osvojené vedomosti v oblasti didaktických pojmov a kategórií. Ich odhalovanie je však v rovine popisnej. Menšou mierou sa venujú prícinám, ktoré následne vyvolávajú rôzne pedagogické javy. Najkritickejším bodom v spracovaných reflexiách je kritická oblast. Ucitelky nevyuzívajú moznosti zamýšlat sa nad dôsledkami svojho konania. Súcastou nášho dalšieho pôsobenia v pozícii lektora prípravného atestacného vzdelávania bude kladenie väcšieho dôrazu na upozornovanie  hladania prícin a následne hladania mozných stratégií na skvalitnenie procesu vzdelávania smerom k detom aj smerom k sebe samému. Rozhodne budeme väcšiu pozornost venovat diagnostike, z ktorej je nutné vychádzat pri dalšom plánovaní cinností a vo väcšej miere sa sústredit na fakt, ze ucitel by mal pri hodnotení brat do úvahy nielen obsah výchovy a vzdelávania, ale v prvom rade osobnost dietata a vlastnú osobnost. Hodnotit proces bez prítomnosti interakcie uvedených cinitelov nie je mozné. Rovnako by sme odporúcali venovat väcšiu pozornost pri reflexii v tom smere, aby pri jej písomnom spracovaní nezaniklo dieta/deti, jeho osobnostný rozvoj, aby sa neoperovalo len s pojmami, bez výpovednej hodnoty. Vtedy môze vzniknút predpoklad, ze reflexia bude prezentovaním nielen pouzívania didaktických kategórií ale hlavne prezentovaním schopnosti ucitela zamýšlat sa kritickým spôsobom nad svojimi vlastnými postupmi.

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:

BABIAKOVÁ, S., 2013. Autoevaluácia školy a ucitela. Banská Bystrica: Belianum, Univerzita Mateja Bela. ISBN 978-80-557-0569-9.

KOLB, A. D., 2014. Neprobádaný zivot nestojí za zivot. In: J. NEHYBA, B. LAZAROVÁ et al. Reflexe v procesu ucení: desetkrát stejne a prece jinak... Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-6489-8.

KORTHAGEN, F. et al., 2011. Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdelávaní ucitelu. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-221-5.

KOUTEKOVÁ, M. a M. FURINOVÁ, 2015. Sebareflexia a profesijné kompetencie ucitela vo výchovno-vzdelávacom procese. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. ISBN978-80-557-1068-6.

NEHYBA, J. a B. LAZAROVÁ, 2014. O rozplétání reflexe. In: J. NEHYBA, B. LAZAROVÁ et al. Reflexe v procesu ucení: desetkrát stejne a prece jinak... Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-6489-8.

STARUSS, A. a J. CORBINOVÁ, 1999. Základy kvalitatívneho výskumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Brno: Albert Boskovice. ISBN 80-85834-60-X.

WALIGÓRSKI, K., 1993. Rozwój zawodowy nauczyciela - Repozytorium UKW. In: Zeszyty naukowe wyzsej skoly pedagogicznej w Bydgoszczy. s. 26 - 39. Dostupné z: http://repozytorium.ukw.edu.pl/bitstream/handle/item/2085/Waligorski%20Rozwoj%20zawodowy%20nauczyciela.pdf?sequence=1