ROCEPO o inkluzívnom vzdelávaní

V tomto prispevku by sme chceli citatelom priblizit skusenosti ROCEPO pracujuceho pri RP MPC Presov v oblasti inkluzivneho vzdelavania. V uvode niekolko informacii o ROCEPO.

ROCEPO - Romske vzdelavacie centrum Presov je integralnou sucastou Metodicko-pedagogickeho centra, regionalneho pracoviska Presov. Zriadovatelom ROCEPO je MS SR (v sulade s cielom projektu PHARE SR- 9905-02). Sidlom ROCEPO je MPC RP Presov, Tarasa Sevcenka 11, 080 20 Presov. V sucasnosti tvoria clenov piati ucitelia pre kontinualne vzdelavanie.

ROCEPO realizuje kontinualne vzdelavanie a odborno-metodicku pomoc pedagogickym a odbornym zamestnancom, ktori pracuju v skolach a skolskych zariadeniach s vysokym zastupenim deti a ziakov zo socialne znevyhodnujuceho prostredia (dalej len SZP) a prostredia marginalizovanych romskych komunit.

Cinnost ROCEPO sa zameriava na:

1. vzdelavaciu oblast,
2. odborno-metodicku oblast.

V ramci vzdelavacej oblasti realizuje ROCEPO akreditovane vzdelavacie programy pre udrzatelnost NP PKR; udrzatelnost NP MRK a udrzatelnost NP AMV.

Po priamych pozorovaniach prace pedagogickych zamestnancov v edukacnom procese v skolach sme sa rozhodli, ze sa budeme v tomto prispevku venovat tymto oblastiam:

• Vytvaraniu triedneho spolocenstva v inkluzivnej triede;
• Alternativnym strategiam ucenia v suvislosti s implementaciou inkluzivneho modelu vzdelavania;
• Kooperativnemu vyucovaniu v kontexte inkluzie;
• Spolupraci rodiny z marginalizovanych romskych komunit a skoly;
• Praci s romskou komunitou.

Vytvaranie triedneho spolocenstva v inkluzivnej triede (Eva Suchozova )

Skola je prvou vyznamnou instituciou, do ktorej sa dieta dostava. Nastup do skoly vyrazne ovplyvnuje dalsi rozvoj osobnosti ziaka. Skola je dolezitym miestom jeho socializacie, ziak tu ziskava nove vedomosti, schopnosti, zrucnosti a skusenosti. Uspesnost v skole predstavuje zaklad jeho buducej profesijnej volby, preto vyraznym sposobom ovplyvnuje i jeho potencialnu socialnu poziciu. Skola ovplyvnuje i detske sebahodnotenie, a to casto zasadnym sposobom. Pozitivna skusenost posilnuje sebadoveru ziaka, ak sa mu nedari, zvysuje sa jeho pocit neistoty, sebadovera klesa. Skola so sebou prinasa aj pocit zataze, ktory je v kontexte jeho vyvinu uzitocny, pretoze podporuje rozvoj strategii, ako sa vyrovnavat s problemami.

Trieda je socialnou skupinou, ktora vyznamne ovplyvnuje socializacny vyvin skolaka a prispieva k rozvoju specifickych socialnych kompetencii. Ziak sa uci nadvazovat kontakt a komunikovat na urovni rovnocennych partnerov. Precvicuje si rozne formy sutazenia, ale aj spoluprace. Vytvaraju sa tu kamaratske vztahy a dosiahnutie dobrej pozicie a sympatie u spoluziakov je dolezite na potvrdenie pozitivnej hodnoty vlastnej osoby. Dieta ziskava vacsiu sebaistotu a sebauctu, co sa prejavi aj v jeho sebaponati. Spoluziaci zohravaju v zivote skolaka vyznamnu rolu. Vo vztahu k tejto skupine moze dieta uspokojovat svoju potrebu uspechu a sebapresadenia (Fontana, 2003).

Kazda skolska trieda prejavuje urcity stupen sudrznosti, ktora sa navonok prejavuje v podobnom spravani a prezivani ziakov. Prislusnost k sudrznej, zomknutej triede uspokojuje potreby a zaujmy ziakov, vedie k splneniu cielov, ktore skolska trieda ma (Kacani a kol., 1999). Vznika v nej specificka socialno-psychologicka premenna, ktora sa oznacuje ako socialna klima skolskej triedy. Klimu spolocne vytvaraju: vsetci ziaci navstevujuci danu triedu, dalej skupiny ziakov, na ktore sa trieda deli, a jedinci, ktori stoja mimo tychto skupin - jednotlivi ziaci, ucitelia vyucujuci v danej triede. Vznikaju tu komplikovane a casto i problematicke vztahy, ktore sa pod vplyvom najroznejsich faktorov neustale menia.

Podla Lencza (2004) je vhodne vystavat ducha skoly, triedy na prosocialnosti a v procese vytvarania ,,vychovneho spolocenstva" je ziaduce:

• prijat dieta/ziaka take, ake je,
• pripisovat detom/ziakom pozitivne vlastnosti,
• formulovat jasne a splnitelne pravidla hry,
• na negativne javy reagovat poukazanim na ich dosledky,
• nabadat ziakov pozitivne,
• odmeny a tresty pouzivat opatrne,
• deti/ziakov aktivne zapajat do vychovneho procesu.

Podstata inkluzivnej triedy je v pristupe ucitela k svojim ziakom. Tento pristup je zalozeny na jeho presvedceni, ze kazdy ziak by si mal odniest co najvacsi osobny uzitok zo vzdelavacieho procesu v skole. Preto sa sustavne zamysla nad tym, co pre kazdeho jeho ziaka tento osobny uzitok konkretne znamena ako aj nad tym, co moze byt prekazkou na dosiahnutie tohto ciela. Na zaklade svojich zisteni potom organizuje vzdelavaci proces tak, aby kazdemu ziakovi vytvoril diferencovane podmienky, ktore zohladnuju jeho individualny profil vo vztahu k uceniu sa ako aj socio-kulturne faktory, ktore formovali a formuju jeho osobnost v domacom prostredi (Porubsky, 2014).

K tomu, aby sa inkluzivne procesy vo vzdelavani uplatnovali v skolskej triede priebezne, efektivne a site na mieru danym ziakom, ucitel uvazuje o strategickych principoch, ktore vytvoria organizacny a procesualny ramec k tomu, aby vyucovanie zodpovedala tymto poziadavkam. Existuje mnozstvo moznosti, ktore su vzdy zavisle od konkretnych podmienok skoly a triedy. Vo vseobecnosti vsak pre potreby inkluzivneho vzdelavania poskytuje dobru oporu Program Krok za krokom, ktory je orientovany na rozvoj osobnosti ziaka aj s prihliadnutim na individualne a socio-kulturne odlisnosti ziakov. Program je postaveny na styroch zakladnych principoch, ktore su velmi dobrym ramcom aj pre uvahy o tom, ako uskutocnovat inkluzivne vzdelavanie v triedach s romskymi ziakmi zo socialne znevyhodnujuceho prostredia. Ide o principy: spolocenstvo, komunikacia, starostlivost a vztahy.

Princip spolocenstva

Je zalozeny na predpoklade, ze kazda trieda je potencialnym spolocenstvom ludi, ktori sa venuju spolocnej cinnosti - uceniu sa. Uplatnit princip spolocenstva v triede znamena vytvarat priestor na to, aby ziaci mohli spolupracovat na rieseni problemov, ktore suvisia s ich zivotom v triede a s procesmi ucenia sa. Proces vyucovania vedeny prevazne frontalnym sposobom, zuzenie zivota triedy iba na samotny proces priameho vyucovania a zuzenie komunikacie len na odpovedanie na otazky ucitela nevytvara predpoklady na dostatocny rozsah spolocnych cinnosti a aktivit, pri ktorych dochadza k pozitivnej vzajomnej zavislosti, radosti so zdielanych zazitkov a pocitu zodpovednosti za druhych. Budovanie spolocenstva triedy je zakladnym predpokladom prekonavania predsudkov a pocitu vylucenia.

Princip komunikacie

Ucitel v takejto triede nepovazuje komunikaciu len za prostriedok vyucovania, ale aj za ciel. Chce, aby jeho ziaci dostali co najviac prilezitosti k otvorenej komunikacii bez obav zo zlyhania. Cielene umoznuje ziakom vyjadrovat svoje pocity, nalady, postoje a navrhy tykajuce sa nielen procesov ucenia a ucenia sa, ale ich vlastneho osobneho zivota a zivota spolocenstva triedy. Ziaci sa v procesoch komunikacie ucia ako presadzovat svoje myslienky, riesit konflikty, porozumiet pohladom druhych, ucia sa ocenovat roznost nazorov a sposoby myslenia. Otvorena komunikacia je jedinecnym prostriedkom zvysovania sebadovery a iniciativy ziakov a tym prispieva k ich socialnemu zaclenovaniu sa ako aktivnych jednotlivcov starajucich sa o seba a ostatnych vo svojom okoli ako aj o okolie samotne.

Princip starostlivosti

Vyustuje z prvych dvoch principov spolocenstva a komunikacie. Fyzicky a socialny priestor triedy je spolocnym priestorom kazdeho ziaka v triede, preto ho ziaci povazuju za svoj vlastny, a su vedeni k tomu, aby sa o tento priestor a ludi v nom patricnym sposobom starali.

Nejde tu vsak o plnenie uloh zadavanych ucitelom, ale o starostlivost ako prirodzenu sucast ich zivota v triednom spolocenstve. Prostrednictvom obsahu uciva, ktore si ziaci osvojuju v procesoch aktivneho ucenia sa, nachadzaju suvis medzi tym, o com sa ucia a co realne ziju.

Princip suvislosti a budovania vztahov

Je to princip, ktory vyjadruje poziadavku vytvorit kazdemu ziakovi take podmienky v procese vyucovania, aby dokazal svoje aktualne skusenosti z ucenia sa novym obsahom davat do vztahu s predchadzajucou skusenostou a uz osvojenymi obsahmi. Tento princip sa vztahuje aj na kulturne kontexty, v ramci ktorych ucenie a ucenie sa prebieha. Ucitel vyuziva adekvatne formy a prostriedky prezentacie noveho uciva, spravne voli jeho vyber, diferencuje postupy jeho osvojovania a hlavne pouziva adekvatne komunikacne prostriedky, vratane materinskej reci romskych ziakov, ak je to potrebne (Porubsky a kol., 2014).

Vytvaraniu triedneho spolocenstva v inkluzivnej triede napomaha siroke spektrum edukacnych prostriedkov a technik, napr. stretnutia a aktivity v kruhu. Spravidla sa uskutocnuju kazdy den, najlepsie rano na zaciatku vyucovania na mieste, kde sa moze zhromazdit cela trieda (koberec, cast ucebne). Ziaci sedia na podlozkach, pripadne na stolickach v kruhu, ktory symbolizuje rovnost vsetkych zucastnenych a umoznuje mnohostrannu komunikaciu bez barier, ba dokonca s moznostou nadviazat ocny kontakt.

Z hladiska cielov inkluzivnej vychovy a vzdelavania plni stretnutie nasledovne funkcie (Krok za krokom, 2001):

• vytvara a utuzuje triedne spolocenstvo,
• podporuje pocit spolupatricnosti, aktivnu participaciu a pocuvanie, rozvija empaticke schopnosti ziakov,
• prostrednictvom dennych ritualov a predkladanych pozitivnych vzorov spravania vedie ziakov k zodpovednosti,
• ustanovuje v triede zvyky a ritualy,
• vytvara predpoklady na vsimavy, pozorny a priatelsky ton v komunikacii pocas celeho dna,
• uci, ze vystupenie kazdeho ziaka je rovnako dolezite,
• uci zrucnostiam potrebnym pre uspesnost v skole, ako su napr. pocuvanie, rozpravanie, sledovanie instrukcii, prijimanie rozhodnuti, citanie,
• navodzuje pozitivnu atmosferu na zaciatku vyucovacieho dna,
• emocionalne naladuje a upriamuje pozornost ziakov na obsah vyucby.

Charakter a obsah cinnosti, ktore sa realizuju v priebehu stretnutia triedy v kruhu, zavisi v rozhodujucej miere od konkretnych podmienok danej triedy, od veku ziakov aj od konkretnych cielov, ktore ucitel tymito cinnostami sleduje.

Aktivity v kruhu neobsahuju vzdy vsetky cinnosti. Ucitel planuje obsah a formu rannych stretnuti na kazdy den tak, aby tieto zodpovedali aktualnym potrebam ziakov, aby akceptovali ich vlastne zelania a navrhy, aby boli v sulade s organizaciou vyucovania, s vychovnymi a vzdelavacimi cielmi (Porubsky a kol., 2014).

Alternativne strategie ucenia v suvislosti s implementaciou inkluzivneho modelu vzdelavania (Viera Sandorova )

Na zaklade nasich pozorovani vychovno-vzdelavacieho procesu v skolach a triedach so zvysenym poctom ziakov zo socialne znevyhodneneho prostredia (dalej SZP) z marginalizovanych romskych komunit (dalej MRK) a konzultacii s ucitelmi pracujucimi so spominanou cielovou skupinou ziakov mozeme konstatovat, ze v praxi sa najcastejsie uplatnuju tieto novsie strategie ucenia sa:

• projektove vyucovanie,
• kooperativne vyucovanie.

Pozitiva ich vyuzitia pri zavadzani inkluzie do praxe:

• prepojenie teorie a praxe,
• prvorade su zaujmy, specifika a schopnosti jednotlivych ziakov,
• dolezita je vnutorna motivacia ziakov,
• kazdy ziak ma moznost realizacie na zaklade svojich schopnosti, vedomosti a zrucnosti,
• kazdy ziak je zodpovedny za svoju pracu smerom ku skupine,
• moznost integracie vzdelavacich predmetov prostrednictvom zvolenej temy,
• kazdy ziak ma moznost prezentacie;
• ziaci sa ucia spolupracovat, komunikovat a hodnotit svoju vlastnu pracu ale aj pracu ostatnych.

V skolach so zvysenym poctom ziakov z MRK sa osvedcili celoskolske projekty zamerane na implementaciu prierezovych tem, multikulturna vychova a regionalna vychova a tradicna ludova vychova s dorazom na inkluzivny pristup k ziakom, to znamena s prihliadnutim na individualne zvlastnosti kazdeho z nich. Ambiciou kazdej zo skol, ktora sa snazi implementovat prvky inkluzivneho vzdelavania do svojho vychovno-vzdelavacieho procesu je pomahat kazdemu zo ziakov prekonavat prekazky, ktore mu brania uspesne napredovat v hlavnom prude vzdelavania. K tvorbe inkluzivneho prostredia napomahaju take vzdelavacie aktivity, ktore pomahaju odstranovat predsudky, stereotypy a zaroven segregaciu a diskriminaciu niektorej skupiny ziakov. Vychadzajuc z nasich pozorovani v skolach so zvysenym poctom ziakov zo SZP z MRK, ktore sme absolvovali pocas troch skolskych rokov v 4. a 5. rocniku ZS, mozeme konstatovat, ze uroven uplatnovania alternativnych strategii ucenia sa je na priemernej urovni. Niektori kolegovia aplikovali metody a formy prace spominanych alternativnych strategii ucenia sa na vysokej odbornej urovni, ale stretli sme sa aj so sposobmi vyucovania, ktore boli pre ziakov malo podnetne, v niektorych pripadoch az demotivujuce a nudne. Ucitelia v nizsej miere vyuzivali pracu v kooperativnych skupinach a problemy niektorym z nich robila aj oblast kladenia otazok.

Vychodiskom zo spominanej situacie by mohol byt diametralne odlisny pristup Metodicko-pedagogickeho centra ku vzdelavaniu, zamerany skor na kvalitu ako na kvantitu. Zdoraznujeme, ze tu nejde o samotny proces kontinualneho vzdelavania, ale o proces aplikacie poznatkov ziskanych pocas neho do praxe. To znamena, ze sucastou ziskania osvedcenia o uspesnom absolvovani kontinualneho vzdelavania by mali byt otvorene vyucovacie jednotky s vyuzitim ziskanych odborno-metodickych zrucnosti. Takymto sposobom by mali ucitelia kontinualneho vzdelavania umozneny blizsi kontakt so skolami a mohli by odborno-metodicku pomoc ,,sit skole alebo triede na mieru". Ucitelom kontinualneho vzdelavania by mala byt vo zvysenej miere poskytnuta moznost pravidelnych navstev skol a ucasti na otvorenych hodinach, aby tak mohli naplnit jednu zo zakladnych uloh MPC - poskytovat odborno-metodicku pomoc pedagogickym a odbornym zamestnancom. Tak, ako potrebuje kazdy ziak pomoc a radu zo strany ucitela, vychovavatela, pedagogickeho asistenta, psychologa, specialneho pedagoga, socialneho pedagoga, tak ju vsetci pedagogicki a odborni zamestnanci potrebuju od MPC.

Kooperativne vyucovanie v kontexte inkluzie (Jana Medvecova )

Kazde dieta i ziak su individuality, ktore su niecim specificke i vynimocne. Inkluzia v skolach a skolskych zariadeniach vytvara podmienky pre vychovu a vzdelavanie, ktore detom a ziakom pomozu prekonavat bariery s podporou ich individualneho potencialu. Po ukonceni vzdelavania by mal kazdy ziak disponovat takymi kompetenciami, s ktorymi sa dokaze uplatnit v zivote. Medzi zakladne indikatory inkluzivnej skoly a skolskeho zariadenia patri aj kooperativne vyucovanie. Kooperativne vyucovanie nie je novodobou koncepciou, jej korene siahaju do 80-tych rokov 20. storocia. Pri kooperativnom vyucovani, podla viacerych studii, si deti a ziaci lepsie osvojuju ucivo, nadobudaju zrucnosti, zvysuju sebadoveru, vytvaraju sa pozitivne vztahy medzi ziakmi, ucia sa pracovat v time, rozvijaju si socialne zrucnosti a kompetencie, znizuju uroven strachu a stresu.

Kooperativne vyucovanie v inkluzivnej skole chapeme aj ako:

• spolupracu medzi ucitelom, asistentom ucitela, dalsimi ucitelmi, ktori ucia v triede, pripadne dalsimi pedagogickymi alebo odbornymi zamestnancami skoly,
• pracu v time v heterogennych triedach s diferencovanym pristupom podla vzdelavacich potrieb deti a ziakov na vyucovacich hodinach/jednotkach, tutorstvo medzi rovesnikmi,
• pripadne starsi ziaci/deti dohliadaju na mladsich, vytvaranie dvojic, pripadne skupin ziakov/deti, ktori sa ucia spolu,
• kooperativne riesenie problemov, kde su jasne stanovene pravidla triedy, do ktorych tvorby su zapojeni vsetci.

Hoffman (2010) uvadza hlavne znaky kooperativneho vyucovania, ktorymi su:

1. strukturovanie skupinovej prace, t.j. ucitel musi ziakom dat jasne pokyny,
2. zlozenie skupiny, t.j. zohladnit kriteria, akymi su vedomosti, vykon ziakov, povod ziakov, pohlavie, charakter,
3. pozitivna vzajomna zavislost,
4. priama interakcia,
5. individualna zodpovednost,
6. formovanie socialnych zrucnosti,
7. reflexia skupinovej prace.

Kooperaciou vo vyucbe rozumieme schopnost clenov skupiny, resp. timu, sledovat spolocny ciel, zamerat k nemu svoje konanie s cielom jeho splnenia, s uplatnenim adekvatnych sposobilosti kazdeho clena skupiny. Kooperativne vyucovanie ovplyvnuje nielen priebeh intelektualnych procesov, ale aj dalsie aspekty rozvoja osobnosti ziaka, a svojim sposobom aj osobnosti ucitela. Vztahy, ktore sa vytvaraju medzi clenmi skupiny navzajom a medzi ucitelom a clenmi, ovplyvnuju utvaranie sposobilosti kooperativneho spravania sa.

Z pozitivneho vzajomneho prepojenia clenov skupiny vychadzaju hlavne principy kooperativneho ucenia:

• individualna viditelnost a zodpovednost (nie ,,skrytie sa" v skupine),
• zodpovednost za ostatnych (nielen zodpovednost za seba),
• zdielanie vedenia timu (nie jeden zvoleny ci urceny veduci).

Vysledkom tychto principov u ziakov je kultivacia postoja, respektu k druhym a zaroven rozvoj primeranej sebaucty. Zodpovednost za druhych je sprevadzana rozvojom empatie, ziak/dieta si nevyhnutne musi uvedomovat, ze dolezity je nielen vysledok, ale cely kooperativny proces a jeho kvalita. Toto utvara a posilnuje v ziakovi/dietati vedomie o dolezitosti kazdeho jedinca. Kazdy je niecim cenny a ma v tomto kooperativnom procese co ponuknut, individualne kvality jednotlivcov sa vzajomne doplnaju. Kooperativne ucenie takto tvori bazu na rozvijanie socialnych kompetencii u ziakov. Je vsak potrebne si uvedomit, ze automaticky kazde zadelenie ziakov/deti do pracovnych skupin samo o sebe este nevytvara priestor pre naplnenie tychto cielov. Kooperativne vyucovanie bez akcentu zhodnocovania odlisnosti a ocenovania prispevku kazdeho jednotlivca, bez uznania osobnej hodnoty kazdeho, vytvara priestor len na toleranciu. Ale v kooperacii sa odlisnost nielen toleruje,  v kooperacii sa odlisnost vyuziva autentickym pozitivnym vzajomnym prepojenim clenov timu, resp. skupiny. Takyto vychovno-vzdelavaci proces od ziakov/deti na jednej strane pozaduje urcite socialne sposobilosti, na druhej strane ich socialne sposobilosti dalej rozvija. V ramci kooperativneho vyucovania moze ucitel aplikovat siroku paletu strategii a metod, ktore su zalozene na principe interakcie ziakov/deti, pedagogickych a odbornych zamestnancov. Inkluzivny pristup vo vzdelavani podporuju metody, techniky a postupy, ktore vedu vyucbu tak, aby boli vychovno-vzdelavacie ciele dosahovane najma na zaklade vlastnej ucebnej prace deti/ziakov. Mnoho autorov uvadza postupy vyucby pod nazvom Diskusia, Riesenie problemov, EUR, Praca na produkte, Simulacia, Rolove hry, Zhrnujuce pary, Brainstroming, Ucenie vo dvojiciach (homogenne dvojice - ziaci na rovnakej urovni, heterogenne dvojice - rozni ziaci), Skupiny citaju, Parove citanie, Citaj - bez - pis, Pojmove mapovanie, Cinquain, Skladacka, Insert a ine.

O tom, ze kooperacii sa je potrebne ucit uz od utleho veku, nemozno pochybovat. Spolupraca na rieseni problemu totiz moze priniest efektivne delenie prace, pohlad na jeho riesenie z rozlicnych perspektiv moze zvysit kreativitu a zlepsit kvalitu rieseni, ktore poskytnu rozni clenovia timu. Vediet spolupracovat -- pracovat spolu na dosiahnuti spolocneho ciela v skolskej triede, dava vacsiu sancu vediet spolupracovat v dospelosti. Zrucnosti potrebne na riadenie vlastneho podniku, domacnosti, na to, aby sa niekto stal vynalezcom, obchodnikom, opravarom, ci ucitelom spocivaju vzdy v schopnosti riesit problemy, rozhodovat sa, komunikovat s rovesnikmi a tiez s ludmi ostatnych vekovych kategorii. Zamestnavatelia, vysledky PISA 2015 z oblasti timoveho riesenia problemov hovoria o nizkej urovni kooperativnych zrucnosti absolventov i ziakov skol, co svedci o skutocnosti, ze skoly maju aplikovat vo vyucbe kooperativne vyucovanie. V sucasnej skole je potrebne klast stale vacsi doraz na schopnosti kooperacie s vyuzivanim podnecujucich strategii, metod a foriem, ktore vedu k vyssim vykonom deti a ziakov. Ulohou zamestnancov v skolstve je vytvarat rovnake podmienky pre vsetkych ziakov, aby sa po ukonceni studia mohli rovnocenne zapojit do bezneho zivota, kde ich caka okrem ineho aj spolupraca s inymi subjektmi.

Nasim prianim je, aby kazda skola prispievala k osobnostnemu rozvoju kazdeho dietata a jednou z moznych ciest je prave kooperativne vyucovanie.

Spolupraca rodiny z marginalizovanych romskych komunit a skoly (Marcel Kurty)

Edukaciu ziakov ovplyvnuju tri zakladne faktory - rodina, skola a komunita (socialne prostredie). Vplyv tychto faktorov je zavisly od ich zaujmu o dieta. Idealny stav nastava vtedy, ak medzi nimi existuje urcita forma partnerstva.

Partnerstvo v edukacii je potrebne vnimat ako vztah uvedenych faktorov, ktory je naplneny vzajomnym pochopenim a spolupracou. Ma vsak vyznam iba vtedy, ak jeho vysledok je prinosom pre vsetkych, pre dieta, rodinu i skolu. Efektivnost prace so ziakmi z marginalizovanych romskych komunit (dalej len MRK) je vo velkej miere ovplyvnena posobenim rodicov, stupnom ich zaujmu a ich celkoveho vztahu ku skole a vzdelavaniu. Z uvedeneho jednoznacne vyplyva, ze vyznamnou podmienkou uspesnosti ziakov z MRK v skole je spolupraca skoly s rodinou. Kovarikova (1998) o nej hovori ako vyznamnom ,,katalyzatore" uspesnosti ziakov z MRK v skole, kde bez podpory rodicov nema ucitel alebo pedagogicky asistent velku nadej na uspech. Na dosiahnutie uspechu je nevyhnutne rozvijanie vzajomnej aktivnej komunikacie. Existuje totiz velke mnozstvo cinitelov, ktore vyznamne ovplyvnuju bariery medzi skolou a rodinou z MRK. Zo strany MRK Kjuckov a Habovcikova (1994) uvadzaju ako najcastejsie:

• vplyv socialnych podmienok, ktore neumoznuju ziakom z MRK adekvatnu pripravu na vyucovanie v porovnani so ziakmi majority (nemaju si kde pisat domace ulohy, nemaju cas na pripravu do skoly pre pracovne povinnosti v rodine, napr. starostlivost o mladsich surodencov a pod.),
• slabsia pripravenost na plnenie povinnosti v skole (vplyv ich specifickych osobitosti, caste absencie na vyucovani),
• socialna izolovanost, vznik barier pri vytvarani interpersonalnych vztahov,
• integracno-obranna pozicia zo strany MRK voci majorite.

Zo strany skoly, resp. ucitela moze byt podla Ceresnikovej (2002) v komunikacii s rodinou z MRK brzdou aj:

• existencia predsudkov - vysoke percento ucitelov pripisuje ziakom z MRK iba negativne vlastnosti,
• nizka znalost romskej historie a kultury (nedostatok informacii o ich povode, kulture a sposobe zivota, nepripravenost ziakov majority z hladiska poznania romskej komunity, nevyuzivanie romskych prvkov rozpravky, piesne v edukacii),
• moznosti zvladania problemov v spravani a prospech ziakov z MRK (pouzivanie represivnych metod).

Ak chceme rodicov z MRK motivovat k spolupraci so skolou, nemozno pouzivat rovnaku cestu spoluprace ako u majority. Je potrebne najst taku, ktora bude blizka ich mentalite. V prvom rade je nevyhnutne vzbudit u nich zaujem o vzdelavanie svojich deti a zlepsit komunikaciu medzi rodinu a skolou.

Na dosiahnutie uspechu je potrebne zacat s vychovou rodicov, az potom je mozne vychovavat deti. Snaha o vytvorenie vztahu medzi rodinou z MRK a skolou nemoze mat jednorazovy charakter. Preto je vhodne budovat si vztahy s rodicmi systematicky, castym organizovanim podujati s ucastou rodicov, hladat nove formy spoluprace, zapajat rodicov do akcii skoly, ukazat im vysledky prace a snazenia deti. Ukazat, ze to ma zmysel.

Poznanie situacie v konkretnej komunite moze pomoct pri hladani vhodneho sposobu ich zapojenia do vychovy a vzdelavania ich deti a cesty na prekonanie vzajomnej nedovery. Odporuca sa opierat s o tych clenov komunity, ktori chapu a podporuju vyznam spoluprace so skolou. Rodiny z MRK nemozno ku spolupraci so skolou nutit, cesta vedie cez presviedcanie a motivovanie. Dolezitym krokom je navsteva rodin, ich oboznamenie s programom skoly, poukazovanie na to, co vsetko bude mat dieta k dispozicii a co sa tam moze naucit. Osvedcili sa tiez nezavazne pozvania rodicov s detmi do skoly. Hned po ich prichode je potrebne dat im najavo radost z ich navstevy, ukazat im priestory, zoznamit ich s ucitelmi, odpovedat im na pripadne otazky. Rodicia z MRK a ich deti tazko znasaju ignorantstvo a nepriatelstvo. Spolupraca s rodinami je mozna na zaklade partnerstva, ustretovosti a porozumenia, vzajomnej dovery a respektovania. Rodicia musia citit, ze su v skole vitani, ze sa mozu podla vlastneho zaujmu zapojit do aktivit a zivota skoly.

Najprirodzenejsie mozno posobit na rodicov a deti sucasne prostrednictvom ich spolocnej cinnosti, ci uz v triede alebo vonku, kde im v pripade potreby ukazeme, co a ako robit, pripadne pracujeme spolu s nimi, aby sme im pomohli.

Spolocna cinnost prinasa silne citove zazitky a byva prijimana rodicmi aj detmi. Takym jednoduchym sposobom maju rodicia moznost spoznat, comu a v akom prostredi sa ucia ich deti (Schusterova, Uramova, 2006).

Praca s romskou komunitou (Elena Cinova

Cielom tohto prispevku je v kratkosti zadefinovat pojem komunita a ponuknut namety na realizaciu aktivit s romskou komunitou.

Romske komunity su geograficky vymedzene mestske alebo vidiecke lokality, ktore obyvaju Romovia. Su sucastou obce/mesta, ale tvoria relativne samostatny sociokulturny celok. Ich obyvatelov spajaju socialne vazby (pribuzenske, susedske), podobne zivotne podmienky, socialne a kulturne normy, pravidla a tradicie. To vsak neznamena, ze je osidlenie homogenne. Kazda romska komunita je vnutorne stratifikovana. Pojem romska komunita sa vyuziva na oznacenie roznorodych osidleni, preto ma vyznam ich rozdelenie. Najviac vyuzivanym kriteriom na rozdelenie romskych komunit je ich poloha vo vztahu k majoritnemu obyvatelstvu. S polohou osidlenia je spravidla uzko prepojena aj jeho socio-ekonomicka uroven, v zasade plati, ze cim je osidlenie od obce dalej, tym horsia kvalita zivota je v nom.

Podla polohy sa romske komunity rozdeluju na:

• Separovane: obecne alebo mestske koncentracie (,,romske ulice" a ,,romske stvrte") a osidlenia lokalizovane na okraji obce (tvoria hranicu zastavanej casti obce; tam kde sa konci majoritna cast obce, zacina romske osidlenie).
• Segregovane: od obce vzdialene, casto oddelene nejakou barierou (napr. potok, zeleznica). Oznacovane su aj ako romske osady (v romskom jazyku romane gava). Tu su zivotne podmienky najhorsie (nedostatocne infrastrukturne vybavenie, slaba kvalita a vybavenost obydli, vysoka nezamestnanost, priestorove a socialne vylucenie, koncentracia chudoby, atd.).
• Velka cast romskej populacie (cca. 60 %) zije rozptylene medzi majoritnym obyvatelstvom.

Z klasifikacie romskej komunity vyplyva, ze cca 60 % Romov zije rozptylene medzi vacsinovym obyvatelstvom, teda predpokladame, ze tato cast nema problem zucastnovat sa akcii a aktivit s inou skupinou ludi.

V nasledujucom texte ponukame namety, ktore realizujeme ako dobrovolnik so skupinou mladych ludi zijucich v separovanej romskej komunite:

• Zistili sme, ze chlapci, najma ziaci mladsieho skolskeho veku maju zaujem o futbal, no navstevuju rozne zakladne skoly v meste, preto nemozu byt clenom jedneho futbaloveho muzstva. Najprv sa spontanne stretavali na ihrisku. Oslovili sme miestneho futbalistu, ktory im bez naroku na honorar poskytuje trenerstvo. Pri zabezpeceni branok, lopt i vystroje pre chlapcov nam pomohli charitativne organizacie aj zo zahranicia. Jednou z motivacnych odmien, ze na treningy deti chodia (tie su podmienene dochadzkou do skoly), bolo dvojdnove sustredenie s trenerom realizovane mimo osadu.
• V miestnom klube sa stretavame dvakrat do tyzdna s mladymi ludmi vo veku od 14 - 18 rokov, kde rozvijame ich jemnu motoriku. Akykolvek material na vyrobu vyrobkov ziskavame od sponzorov.
• Pravidelne od 19:00 - 20:30 h dvakrat tyzdenne s mladymi ludmi prebieha nacvik choreografii na tance.
• Pocas letnych mesiacov sa realizovali workschopy na temy Historia Romov, Holokaust, Bezpecnost na ceste, Ake su moje prava a povinnosti. Stereotypny pohlad na Romov (radi tancuju a spievaju) sme takymito aktivitami vyvratili.

Vsetky prezentovane aktivity maju spolocne znaky:

• pravidelnost,
• ucast na aktivitach je podmienena dochadzkou do skoly podporenou zaujmom zo strany dospeleho.

Travenie volneho casu moze vo velkej miere ovplyvnit mladeho cloveka v jeho dalsom napredovani. Nami odprezentovane namety je mozne rozne modifikovat a doplnat o ine aktivity.

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKYCH ODKAZOV:

MUSINKA, A., 2002. Byvanie Romov. In: Cacipen pal o Roma: suhrnna sprava o Romoch na Slovensku. Bratislava: Institut pre verejne otazky.

RADICOVA, I. a kol., 2004. Atlas romskych komunit na Slovensku 2004. Bratislava: Institut pre verejne otazky. ISBN 80-88991-27-7

PORUBSKY, S., STRAZIK, P., VANCIKOVA, K., ROSINSKY, R., 2014. Pedagogicky model inkluzivneho vzdelavania v zakladnych skolach. Presov: MPC. ISBN 97880-565-0208-2

WALSH, K. B., 2002. Krok za krokom: alternativna metodicka prirucka pre I. stupen zakladnej skoly. Ziar nad Hronom: Nadacia Skola dokoran. ISBN 80-89103-04-9

KACANI, V. a kol., 1999. Zaklady ucitelskej psychologie. Bratislava: Iris. ISBN 80-08-02830-0

FONTANA, D., 2003. Psychologie ve skolni praxi: prirucka pro ucitele. Praha: Portal. ISBN 80-7178-626-8

LENCZ, L., 2004. Metodicky material k predmetu eticka vychova. Presov: Rokus. ISBN 80-89055-50-8

CERESNIKOVA, M., 2002. Mozne problemy romskeho dietata v skole. In: Rodina a skola. ISSN 1337-1878, c. 1, s. 12.

HOFFMANN, C., 2010. Kooperatives Lernen - Kooperativer Unterricht. Mulheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. ISBN 978-3-8346-0692-1

KJUCKOV, Ch., HABOVCIKOVA, B., SEMAN, K., KUCK, G., 2006. Romovia a gramotnost 1.diel. In: Piliere edukacie socialne znevyhodnenych ziakov. Presov: PF PU, ISBN 80-8068-486-3, s. 170.

KOVARIKOVA, M. a kol., 1998. Pedagogicko-psychologicka problematika romskych  zaku ve vztahu k jejich skolni uspesnosti. Usti nad Labem: UJEP, ISBN 80-7044225-5, s. 105.

SCHUSTEROVA, N., URAMOVA, P., 2006. Psychologicke minimum pre asistentov ucitela. Presov: Pedagogicka fakulta, Presovska univerzita. ISBN 80-8068-489-8