Kroky v procese zmeny
Sucasne problemy, ktorym celime, sa nedaju riesit tym istym sposobom rozmyslania,
ktorym sme si ich sposobili.
A. Einstein
(Dokoncenie z cisla 1)
Podobne ako zive bytosti, aj organizacie maju sklon trvalo udrziavat ustaleny stav. Preto organizacie na iniciovanie zmeny potrebuju vonkajsi podnet a prirodzene v nich vznika odpor k zmene, aj ked sa javi ako nevyhnutna. Organizacna zmena sa vyskytuje v troch rovinach. Na kazdej z nich su ine charakteristiky odporu k zmene a potrebne su ine strategie a techniky jej zvladania. Su to (Goodstein, Burke, 1993):
- Zmena jednotlivcov - zahrnujuca ich schopnosti, hodnoty, postoje a spravanie. Je potrebne sa presvedcit, ci jednotlivec je z hladiska tychto charakteristik napomocny pre uvazovanu zmenu alebo nie.
- Zmena rozlicnych struktur a systemov - napr. systemu hodnotenia, ocenovania a odmenovania pedagogickych zamestnancov, vztahov nadriadenosti, systemu planovania a organizacie prace a pod.
- Zmena klimy a interpersonalneho stylu - zahrnujuca mieru otvorenosti pedagogickych zamestnancov k sebe navzajom, sposoby zvladania konfliktnych situacii, sposob prijimania rozhodnuti a pod.
Proces zmeny mozeme charakterizovat ako postupnost krokov, ktore je potrebne vykonat, aby bolo mozne zmenu v organizacii uspesne realizovat. Existuje viacero teoretickych konceptov opisujucich odporucany proces zmien. Dalej v texte uvedieme zakladny koncept realizacie zmien navrhnuty Lewinom (1993), blizsie opiseme proces vedenia zmeny odporucany Kotterom (2004) a priblizime Fullanov model zmien v edukacnych systemoch (1993, 2005).
Lewinov model zmeny
Lewin navrhol jednoduchy model, v ktorom identifikoval tri zakladne kroky riadenia procesu zmeny: rozmrazenie, posun a zmrazenie. Zamerom prveho kroku je vybudovat motivaciu pre zmenu. Kedze vacsina zamestnancov len tazko meni svoje dlhodobo ustalene postoje a spravanie, v uvodnej faze zmenu obvykle odmietaju. Ich odpor moze byt prekonany ,,rozmrazenim" ich postoja alebo spravania tym, ze potreba zmeny sa urobi tak zrejmou a nevyhnutnou, niekedy dokonca az vynutenou, ze ju zamestnanec bude ochotny akceptovat. V individualnej rovine moze byt sucastou zmeny selektivne ocenovanie a odmenovanie ludi, alebo dokonca ich ,,odstavenie", az prepustenie. V strukturalnej rovine je sucastou tohto kroku intenzivna komunikacia potreby zmeny zo strany veducich zamestnancov a poskytovanie informacii zalozenych na faktoch o potrebe a nevyhnutnosti zmeny. Napriklad intenzivna a dorazna komunikacia vedenia skoly o zvysenom pocte, vaznosti a dopadoch vychovnych problemov v skole by mala viest k uvedomeniu si vaznosti problemu a k zmene vychovnych strategii a inovacii realizovanych preventivnych programov v skole.
Druhy krok posun, spociva v zavedeni zmeny. Zlozitejsiu zmenu je vhodne zavadzat prostrednictvom projektu zmeny. Projekt zmeny musi minimalne urcit: (1) ciele, ktore sa maju zmenou dosiahnut, (2) intervencnu strategiu, prostrednictvom ktorej sa bude zmena realizovat a (3) harmonogram a casovy ramec, v ktorom sa ma zmena realizovat. Sucastou strategie zmeny moze byt navrh zmeny organizacie prace, inovacia riadiacich postupov a dokumentov skoly (smernic), vzdelavanie a podpora pedagogickych zamestnancov, rokovanie so zamestnancami o kriteriach hodnotenia, zavadzanie a skusanie inovativnych pristupov vo vyucovani a hodnotenie naplnenia cielov zmeny a efektov, ktore zmena priniesla. Pokial zmenu akceptuju len vybrani jednotlivci, posun nenastava. Nastane az vtedy, ak sa prejavi v zmenenom spravani sa vsetkych (systemova akceptacia zmeny) a stava sa sucastou beznej praxe v skole.
Treti krok, zamrazenie nastava vtedy, ked zmenene postoje a spravanie su v skole podporovane a posilnovane. Vysledkom procesu zmeny je, ze nove postoje a spravanie sa stavaju v organizacii beznymi a vytvara sa novy ,,status-quo". Sucastou tohto kroku moze byt ocenenie alebo odmenenie zamestnancov, ktori sa podielali na presadeni zmeny, zmena priorit a zamerania prace predmetovych komisii, zavedenie modernych inovativnych foriem prace do vyucovania ,,nezaujimavych" predmetov, ci inovacia skolskeho vzdelavacieho programu. Aby sa zmeny stali fixnymi je vyznamne, aby sa do nich zapojili a angazovali sa v nich veduci pedagogicki zamestnanci skoly. Skusenosti zo skol ukazali, ze na zmenu prace predmetovych komisii z formalnej na transformacnu, rozvijajucu citatelsku gramotnost ziakov je potrebna vysoka miera osobnej angazovanosti veducich zamestnancov, zastupcov alebo riaditela skoly. Angazovanost jasne preukazuje, ze zmena sa mysli vazne a musi priniest vysledky. Osobna ucast na stretnutiach metodickych organov vedie k tomu, ze nesklznu opat k starym znamym a pohodlnym sposobom prace.
Obrazok 2 Lewin-Scheinov model procesu zmeny
Zdroj: (Goodstein, Burke, 1993)
Lewinov model zmeny je popularny pre jeho jednoduchost a nazornost. Upriamuje pozornost na tri dolezite etapy pri riadeni zmeny: (1) Vyvolanie potreby zmeny a vybudovanie motivacie k zmene; (2) Realizaciu zmeny prostrednictvom zmysluplnej intervencnej strategie a (3) Nastolenie noveho ,,rovnovazneho stavu", ktory je garanciou zavedenej zmeny. Nevyhodou modelu je prilisne zjednodusenie procesu zmeny na tri kroky, ktore si vsak pre prakticke vyuzitie vyzaduju hlbsie rozpracovanie procesu zmeny do konkretnych intervencnych strategii.
Kotterov model vedenia zmeny
Zaujimavym a velmi praktickym konceptom, opisujucim postup realizacie zmeny je koncept osmych krokov vedenia zmeny podla Kottera. Vzhladom na to, ze povodny koncept vychadzal predovsetkym z vyskumu a skusenosti z podnikatelskeho prostredia, upravili sme interpretaciu jednotlivych krokov pre podmienky nasich skol. Specifikom tohto modelu je, ze dava vacsi doraz na vedenie procesu zmien (liderstvo), nez na ich riadenie (manazment). Odporucane kroky v procese vedenia zmeny su (Kotter, 2004, upravene a doplnene):
- Vyvolanie potreby naliehavosti zmeny - je rozhodujucim krokom v procese zmeny. Bez vyvolania potreby a naliehavosti zmeny si jej vyznam a zmysel radovy ucitel v skole neuvedomuje. Vyvolanie potreby moze vychadzat z diskusie o identifikovanych slabych strankach a ohrozeniach skoly, kritickych a krizovych situacii v skole, z vystupov procesu autoevalvacie, inspekcnych zisteni, ci porovnavani vysledkov skoly. Potrebu zmeny tiez mozu vyvolat zmeny v externom prostredi skoly tykajuce sa vysokeho poctu ziakov so SVVP, deklarovanej nespokojnosti ziakov a rodicov, ci klesajuceho poctu prihlasenych ziakov.
- Vytvorenie koalicie schopnej presadit a realizovat zmeny - je dolezite preto, aby bolo mozne zmenu v skole iniciovat, presadit a realizovat. Skupina snaziaca sa o zmenu, musi disponovat dostatocnou formalnou silou na jej zavedenie. Preto je vhodne, pokial je tvorena veducimi zamestnancami ako podporovatelmi zmeny a pedagogickymi zamestnancami (agentmi zmeny), ktori maju s agendou zmeny skusenosti a su hlboko presvedceni o potrebe zmeny. Skupina (koalicia) musi byt vhodne zostavena, aby mohla pracovat spolocne ako tim, ktory je ucelovo vytvoreny s cielom presadit a realizovat zmenu.
- Vytvorenie vizie a strategie zmeny - je zakladnym predpokladom porozumenia planovanej zmene. Vizia predstavuje urcity obraz skoly v buducnosti, ktory vysvetluje, preco by sa ludia mali snazit tuto buducnost vytvorit. Motivuje ich k zmene a pomaha koordinovat ich spravanie. Transformacna vizia zmeny je obraz buducnosti, ktory si je mozne lahko predstavit a stotoznit sa s nim. Na zaklade vizie je mozne urcit zmysluplnu strategiu zmeny v skole.
- Komunikacia transformacnej vizie - je predpokladom, aby ludia, ktorych sa zmena tyka, rozumeli jej cielom a zameraniu. Umoznuje ziskat porozumenie a podporu zmene, co nie je vzdy jednoduche, zvlast vo velkych skolach. Podcenenie komunikacie spomaluje nastartovanie, akceptaciu a stotoznenie sa so zmenou. Komunikacia vizie zmeny musi byt obojsmerna, jednoducha, verbalizovana prikladmi dobrej praxe z inych skol, opakovane sirena roznymi kanalmi a trpezlivo vysvetlovana.
- Delegovanie v sirokom rozsahu - znamena prenesenie pravomoci na vybranych pedagogickych zamestnancov tak, aby mali silu prekonat co najviac prekazok braniacich zmene. Prekazky mozu byt tvorene internymi predpismi, ktore komplikuju pracu, nedostatkom skusenosti zamestnancov, neefektivnymi systemami, ci dokonca spravanim sa niektorych nadriadenych, ktori brania zmene. Delegovanie umoznuje poverenym zamestnancom samostatne rozhodovanie a prijatie nevyhnutnych opatreni v prospech zmeny bez toho, aby si museli kazdy krok schvalovat s riaditelom skoly.
- Vytvaranie kratkodobych vitazstiev - znamena preukazovanie, ze proces zmeny ide spravnym smerom a priebezne sa dosahuju pozadovane ciele a vysledky. Ti, ktori nedoveruju zmene potrebuju, aby sa na vlastne oci presvedcili, ze navrhovana vizia zmeny sa naplna a prinasa vysledky. Pre realizatorov zmeny su ,,vitazstva" momentom posilnujucej spatnej vazby, ktora zvysuje ich moralku a motivaciu pokracovat dalej v zmene. Nesmu vsak viest k prilisnemu uspokojeniu a straty pocitu naliehavosti zmeny.
- Vyuzitie vysledkov na podporu dalsich zmien - je predpokladom postupnej transformacie skoly. Pokial sa podarilo dosiahnut prve vysledky v jednej oblasti zmien, je vhodne vyuzit vitazstva a pozitivne nastavenie a motivaciu k iniciovaniu dalsich zmien, ktore su v sulade s viziou zmeny. V praxi to znamena zapojenie ludi do dalsich projektov zmeny. Napriklad prve pozitivne vysledky v rozvijani citatelskej gramotnosti u ziakov, mozu byt impulzom k skolskym projektom zvysovania urovne prirodovednej alebo matematickej gramotnosti.
- Zavedenie novych pristupov do kultury skoly - znamena ,,zakorenenie" vysledkov zmeny do bezneho ,,chodu veci" v skole. To, ze sa zmenu dari postupne zavadzat este neznamena, ze sa veci nevratia do starych kolaji tam, kde boli pred zmenou. Kultura sa zmeni az potom, ked sa zmeni spravanie ludi a nove sposoby prace budu vnimane ako prinosne a lepsie ako stare metody. Jasna tiez musi byt suvislost medzi realizovanymi aktivitami a zlepsenim vysledkov skoly. Zmena kultury si niekedy moze vyzadovat aj zmenu ludi. Aby sa nevratila ,,stara a neziaduca" kultura je potrebne tiez zmenit systemy ocenovania a odmenovania zamestnancov. Napriklad zmena systemu odmenovania zamestnancov v skole zo zameranim na zlepsovanie vysledkov ziakov, zmenu vyucovania s vyuzitim aktivizujucich metod a zlepsenia klimy v triedach je jasnym impulzom pre vsetkych, ze poziadavky na zmenu su brane vazne.
Kotterov model zmeny, aj ked obsahuje osem krokov, je velmi prehladny nastroj opisujuci ramcovy postup vedenia zmeny. Jeho vyhodou je, ze uvadza prakticke a v praxi realizovatelne odporucania, ako so zmenou pracovat tak, aby bola neustale ziva a fungujuca. Jednotlive kroky je mozne prisposobit aj podmienkam nasich skol. Pomocou tohto prehladneho konceptu ucastnici vzdelavacieho programu Rozvoj kompetencii veduceho pedagogickeho zamestnanca v oblasti riadenia zmeny skoly prostrednictvom akcneho vyskumu dokazali navrhnut vhodne projekty a intervencne strategie uvazovanych zmien.
Fullanov model zmeny
Viacere skoly na Slovensku uz boli zapojene do projektov systematickejsich zmien. Pri riadeni procesu zmeny pracovali s externymi konzultantmi a postupovali podla Fullanovho modelu zmien (Fullan a kol., 2005). V tomto modeli je proces zmeny usmernovany osmymi faktormi, ktore su klucove pre tvorbu efektivnej a trvalej zmeny:
1. Angazovanost mravnymi hodnotami - urcenie zmyslu zmeny
2. Budovanie kapacit a kompetencii
3. Pochopenie procesu zmeny
4. Vytvaranie kultury ucenia
5. Rozvoj kultury hodnotenia
6. Zameranie sa na zmeny v sposobe vedenia skoly - riadenie a usmernovanie zmeny
7. Podpora koherencie - sudrznosti
8. Kultivacia rozvoja na troch urovniach - jednotlivec (trieda), skola a komunita
Prvy faktor v modeli odporuca vyjasnit si, preco sa zmena ma uskutocnit a pochopit zmysel zmeny. Mravnym ucelom v suvislosti so zmenou sa rozumie zdokonalenie a skvalitnenie edukacnych systemov. Ako uvadza Fullan (2005), ,,Mravne dovody vzdelavania znamenaju zavazok zdvihnut latku a zacelit medzeru vo vykonoch ziakov", napriklad zvysenim urovne funkcnych gramotnosti ziakov, ,,pricom je potrebne venovat zvlastnu pozornost najviac znevyhodnenym ziakom."
Druhy faktor je budovanie kapacit a kompetencii, ktore su potrebne pre realizaciu zmeny. Toto zahrnuje tvorbu strategie zmeny, suvisiacich politik, alokaciu zdrojov a navrh aktivit, ktore dokazu posunut skolu vpred. Tiez ziskavanie novych poznatkov, zrucnosti a kompetencii, ako aj novej zdielanej identity a motivacie spolupracovat na ucinnej zmene. Napriklad pri zavadzani novych digitalnych technologii do vyucovania sa pedagogicki zamestnanci musia naucit nielen tieto technologie ovladat, ale aj zaclenit ich vyuzivanie do vzdelavacich programov, planov a metod vyucovania, ucenia sa a hodnotenia ziakov. Budovanie kapacit a kompetencii musi byt evidentne a trvale. ,,Jedno kratkodobe skolenie nie je postacujuce na zmenu kultury skoly, v ktorej sa ocakava systematicke rozvijanie a zlepsenie vysledkov, napr. citatelskej gramotnosti ziakov."
Treti faktor je zasadny pre pochopenie procesu zmeny. Proces urcuje ako samotna zmena prebehne. Zahrnuje intervencnu strategiu zmeny a postup, akym sa realizuje. Proces zmeny musi vytvorit podmienky pre neustale skvalitnovanie vyucovania a prace skoly a prekonat prekazky, ktore zmenu sprevadzaju. Od lidrov zmeny sa ocakava, ze budu mat dostatok casu a energie na komunikaciu ,,vizie zmeny", prevezmu zavazok a budu vo svojich zamestnancoch rozvijat pocit 'vlastnictva zmeny'. ,,Treba vsak podotknut, ze zdielana vizia zmeny a pocit vlastnictva su skor vysledkami kvalitneho procesu zmeny, nez jeho predpokladmi." (Fullan, 2005).
Stvrty faktor, rozvijanie kultury vzajomneho ucenia sa, sa tyka strategie - ucit sa jeden od druheho (dimenzia poznatkov) a rozvijania spolocneho zavazku skvalitnovat vyucovanie a zlepsovat vysledky v skole (afektivna dimenzia). Ako uvadza Fullan (2005), ,,uspesna zmena znamena tiez ucenie sa pocas implementacie. Vzajomne ucenie sa kolegov je jednym z najvplyvnejsich faktorov zmeny, pricom najvyhodnejsie je ucit sa od tych, ktori uz pokrocili v implementacii novych myslienok. Aby sa skoly a ich komunity zdokonalili, musia rozvijat novu kulturu vyucovania a ucenia sa. V tejto kulture sa neustale vyhladavaju a rozvijaju vedomosti a zrucnosti ucitelov, aby tito vytvorili nove efektivne studijne skusenosti pre ziakov." Pre dalsi rozvoj skol je dolezite ,,lateralne budovanie kapacit", ktore obsahuje strategie, ,,v ktorych sa navzajom ucia skoly v danom skolskom obvode alebo regione." Fullan upozornuje tiez na fakt, ze ,,z procesu ziskavania novych poznatkov by sme mali viac vlozit do realneho vykonu uloh a menej do formalnych skoliacich programov, ktore su casto neefektivne."
Piaty faktor, rozvoj kultury hodnotenia, sa musi prepojit s kulturou vyucovania a ucenia sa. Hodnotenie zamerane na efektivnost a ucinnost vyucovania a ucenia zahrnuje kroky: pristup a zhromazdovanie dat o uceni sa ziakov; triedenie dat pre ich lepsie porozumenie; vypracovanie akcnych planov, ktore su na zaklade analyzy dat zamerane na zlepsovanie sa ziakov; a schopnost jasne formulovat a prediskutovat vykon s rodicmi a externymi skupinami. Ako uvadza Fullan (2005), ,,skoly dosahuju vyznamne zlepsenia, ak zvysuju svoju spolocnu kapacitu a ochotu zaoberat sa neustalym hodnotenim vyucovania a ucenia". Za dolezitu povazuje kulturu hodnotenia, v duchu ktorej by malo byt vedene aj sebahodnotenie skoly.
Siesty faktor, zameranie sa na zmeny v sposobe vedenia skoly, hovori o vyzname vedenia ludi (leadership, liderstvo) v procese zmeny. Uvedomenie si, aky druh (styl) vedenia je najvhodnejsi pre efektivne riadenie zmeny je klucove. Fullan zdoraznuje, ze ,,charizmaticki lidri, ktori lietaju vysoko v oblakoch a su vnimani ako vplyvni agenti zmeny, nie su vzdy vyhovujuci, pretoze sa prilis krutia okolo jednotlivcov". Collins (2001) zistil, ze charizmaticki lidri boli negativne spojeni s udrzatelnostou zmeny. Pre lidrov v uspesnych a silnych organizaciach bola skor charakteristicka ,,hlboka pokora k ludom" a ,,intenzivna profesionalna vola". Hlavnou crtou veducich pedagogickych zamestnancov skoly na konci ich funkcneho obdobia nie je ani tak individualny dopad na vykony studentov, ako skor to, akych lidrov vychovali, ktori mozu zajst este dalej. Aby bolo liderstvo efektivne, musi prechadzat celou skolou. Lider musi zdielat svoju moc a pravomoci, aby dosiahol zapojenie a pocit spolocneho zavazku u ostatnych. Toto mu tiez umozni vyhladavat a vychovavat inovativnych lidrov, ktori maju potencial prevziat zodpovednost za udrzatelnost zmien a neustale zlepsovanie v skole.
Siedmy faktor, podpora koherencie (sudrznosti) berie do uvahy fakt, ze vysoke tempo zmien a inovacii sposobuje pretazenie ludi a rozdrobenie ich usilia. Budovanie koherencie je predpokladom udrzania zmeny. Zahrnuje zapajanie ludi, davanie ich dokopy, ako aj vysvetlovanie, ako vypada celkovy obraz zmeny. Tiez budovanie kultury vzajomneho ucenia sa a hodnotenia prostrednictvom rozsirovania liderstva, ktore tvori zaklad spolupatricnosti a prislusnosti k zmene. Ukazalo sa, ze velke mnozstvo zmien a inovacii nie je ucelne. Lepsie je vybudovanie novych vzorcov spravania, ktore povedu k lepsej spolupraci a prepojenym formam vzajomneho ucenia sa.
Osmy faktor sa tyka kultivacie rozvoja na troch urovniach riadenia - na urovni jednotlivca, resp. triedy, na urovni skoly a na urovni komunity. Pri rozvoji nejde len o zmeny, ktore urobi jednotlivec. Rozhodujuce su zmeny, ktore sa tykaju skoly ako systemu. Nestaci, ked zmenu urobi jednotlivec, je potrebne zmenit kontext, v ktorom pracuju vsetci ostatni. ,,Potrebujeme rozvijat jednotlivcov, aby boli lepsi a sucasne potrebujeme rozvijat skolu ako organizaciu a system." Fullan tento proces nazyva zapojenie ,,systemovych myslitelov do akcie". Vystriha pred ,,moznou zaujatostou a jednostrannym pohladom jednotlivca a predpokladom, ze pokial sa dostatocne zmenia jednotlivci, zmeni sa aj system". Aby doslo k sucasnej zmene jednotlivca a systemu, je potrebne vytvorit podmienky na 'ucenie sa v kontexte', v sirsich suvislostiach a aktualnych situaciach vzdelavacieho procesu, ktore chceme zmenit. Rozvoj znamena sustredit sa na vsetky tri urovne systemu. Podpora vzajomnych vztahov a poskytnutie moznosti pre ucenie sa ludi, vytvara predpoklady pre zmenu prvotnych konceptov uvazovania a zmenu kontextov v ramci ktorych ludia pracuju. (Fullan, 2005).
Fullan (1993) uvadza, ze v kazdom procese zmeny su pritomne styri zakladne fazy: iniciacia, implementacia, pokracovanie a vysledky (initiation, implementation, continuation and outcome).
Obrazok 3 Fazy v procese zmeny podla Fullana
Zdroj: (Fullan, 1993)
Faktory, ktore ovplyvnuju fazu iniciovania zmeny zahrnuju existenciu nespokojnosti s danym stavom, poziadavky na vyssiu kvalitu vzdelavania, potrebu zavadzania inovacii, centralne presadzovanie zmeny na urovni skolskej administrativy (ministerstva), ale tiez vyzadovanie zmeny ucitelmi a podporu ,,externych agentov zmeny". Dolezite su tiez uvahy kazdeho jednotlivca dotknuteho zmenou o tom, ci ju podpori alebo odmietne.
V ramci implementacie su klucove tri faktory, ktore vplyvaju na zmenu. Prvym faktom je charakter zmeny - potreba zmeny, jasnost cielov zmeny, rozsah vyzadovanej zmeny a zodpovednost implementujucich a kvalita programu implementacie zmeny. Druhym faktorom su podmienky (lokalne faktory), v ktorych sa zmena uskutocnuje - ucitelia, vedenie skoly, rada skoly, zriadovatel. Tretim faktorom su externe faktory - predovsetkym legislativne obmedzenia, poziadavky ministerstva, ocakavania vladnych institucii a pod.
Pokracovanie (etablovanie zmeny) zahrnuje rozhodnutia o institucionalnom zavedeni zmeny, ktore vychadzaju z reakcii na zmenu, ktore mozu byt pozitivne alebo negativne. To, ci zmena bude dalej etablovana zavisi od zavedenia a zakotvenia zmeny do skolskej praxe (prostrednictvom zmeny systemu riadenia a organizacie prace, zavedenia smernic, rozpoctu, harmonogramov a pod.). Vyznamne je ziskanie ,,kritickej masy" ludi, ktori ziskali alebo maju potrebne schopnosti a su odhodlani pokracovat v zmene a existencia postupov a moznosti dalsej podpory pri zmene.
Vysledky su dolezite pre etablovanie a udrzanie kazdej zmeny. Preukazatelne vysledky, ktore su pozitivne a ukazuju uspechy podporuju celkovy proces zmeny. Prejavuju roznymi sposobmi, napr. aktivnym iniciovanim dalsich zmien a ochotou participovat na zmenach, podporou a vyjednavanim podmienok, zvysenim urovne zrucnosti zamestnancov a zmenou sposobu myslenia a ziskanim pocitu vlastnictva v oblasti zmeny.
Skoly, ktore realizovali projekty zmeny podla Fullanovho modelu reflektovali viacere prinosy, ktore im realizacia tychto projektov priniesla (Pivovarciova, Halasova, 2013). Deklarovali predovsetkym uvedomenie si potreby vytvarat podmienky pre zmenu v skole. Vytvorili si prvy krat spolu s kolegynami a kolegami spolocnu zdielanu viziu skoly. Zvysila sa vnutorna motivacia zamestnancov skoly na realizaciu zmien. Vyznamne tiez bolo zlepsenie prace a spoluprace v timoch, ktore sa zaoberali zlepsovanim v skole. Vyjasnila a zlepsila sa komunikacia v skole, smerom k vyssej otvorenosti a lepsiemu vzajomnemu poznaniu pedagogickych zamestnancov skoly. Realizovane projekty tiez viedli k viacerym zmenam systemov v skolach, napr. k inovacii systemu hodnotenia pedagogickych zamestnancov skoly, delegovaniu vacsieho mnozstva kompetencii na zastupkyne, zdielanemu vedeniu zahrnujucemu konzultativne robenie niektorych rozhodnuti, zmene organizacie prace metodickych utvarov, inovacii pouzivanych metod a foriem vyucovania pod.
Skusenosti s uskutocnovanim zmien v skolach
Zavadzanie vyznamnych zmien v ziadnej organizacii neprebieha lahko a jednoducho. Iniciatori zmien narazaju casto na nepochopenie svojich najblizsich kolegov v otazke preco je potrebne zmeny zavadzat. Cim je miera uspokojenia veducich a ich zamestnancov vyssia, tym tazsie sa bude akakolvek zmena zavadzat. Najtazsie sa zmeny zavadzaju v skolach, ktore podlahli sebaklamu vysokej kvality a spokojnosti s vlastnou pracou. Jednym zo znakov moze byt analyza SWOT, kde deklaruju velmi velke mnozstvo silnych a len niekolko bezvyznamnych slabych stranok skoly. Zdoraznuju aspekty ako tradicia, skola rodinneho typu, stabilny pedagogicky zbor, dobre vztahy, spokojnost pedagogickych zamestnancov a pod. Tieto, na jednej strane, mozu byt znakom kvality skoly. Na druhej strane mozu byt kontraproduktivne z hladiska zavadzania zmien potrebnych pre dalsi rozvoj skoly. Mozu sa paradoxne prejavit v tradicnych, ale neefektivnych a neucinnych sposoboch vyucovania, v rodinnych vztahoch, ktore neznesu akukolvek formu spatnej vazby a konstruktivnej kritiky, pocitu neohrozenia pri nizkej kvalite prace, v spokojnosti, ktora vyplyva z nizkeho poznania vlastnej prace, absencii akejkolvek potreby zmeny a pod.
Takehoto prostredie, s nizkou mierou energie a potencialu nie je prilis naklonene zmenam. Odmieta ich bud otvorenymi alebo skrytymi formami odporu. Jednou z vyznamnych pricin, preco sa zmeny v skolach nedari uskutocnovat je pristup veducich zamestnancov k ich iniciovaniu, vedeniu a riadeniu. Kotter (2004) uviedol zaujimavy zoznam obvyklych chyb a ich nasledkov, ktore sa casto vyskytuju v procesoch zmien. Zoznam sme upravili a doplnili tak, aby reflektoval podmienky v nasich skolach:
- Prilisne sebauspokojenie so sucasnou situaciou, ktora nevyvolava potrebu zmeny poukazovanim na nespokojnost s tym, ako niektore veci v skole funguju (energizovanie potencialu). Prilisne sebavedomie veducich zamestnancov nevytvara kulturu vhodnu pre zapojenie ludi do zmeny a zlepsovania skoly.
- Neschopnost vytvorit dostatocne silnu koaliciu z osobnosti veducich zamestnancov a pedagogickych zamestnancov, ktora by presadila a uskutocnila potrebne zmeny. Mnohi novo vymenovani, ale aj sluzobne starsi, riaditelia a zastupcovia skol celia situacii ,,sami proti zboru", pokial podcenili situaciu a nedostatocne komunikovali viziu zmeny a to, co ma ziakom, pedagogickym zamestnancom a skole priniest.
- Podcenenie niektorych prekazok, ktore zablokuju zmenu. Moze ist o obmedzenia dane statnym vzdelavacim programom z hladiska poziadaviek na obsah vzdelavania vo vztahu k inovativnym metodam a formam vyucovania. Prekazkou zmeny mozu byt tiez vysoke uvazky a vysoka vytazenost ucitelov. Tiez niektori jednotlivci, ktorym veci vyhovuju tak, ako su a zmena ich pripravi o ,,skryte benefity a pozitky".
- Predpoklad, ze zmeny staci naplanovat a riadit. Podcenenie potreby vedenia zmien a neucast veducich na zmenach sposobi, ze nedokazu vnimat, kedy zmena priniesla vysledky a kedy nie. Niektori maju tendenciu, kratko po zavedeni zmeny ohlasit jej uspesny koniec a prezentovat dosiahnute vitazstvo. Prikladom moze byt prezentacia vysledkov zavadzania dualneho vzdelavania do praxe, bez toho, aby sa poctivo vyhodnotili efekty tejto zmenenej strategie vzdelavania v odbornych skolach.
- Castou a beznou chybou je zanedbanie potreby pevneho zakotvenia zmien v kulture skoly. Pokial skupina niekolkych ucitelov v ramci predmetovej komisie realizovala vzajomne ,,peer-review" pozorovania a spatne vazby v ramci otvorenych vyucovacich hodin, neznamena to, ze beznou sucastou kultury skoly je otvorenost, diskretnost, vzajomna dovera a spolocne ucenie sa, ktore su sucastou uciacej sa skoly. Pre niektorych vyucujucich moze byt dokonca takato forma otvorenosti vyucovania prilis obnazujuca a ohrozujuca a preto ju odmietaju.
V ramci realizacie vzdelavacieho programu Rozvoj kompetencii veduceho pedagogickeho zamestnanca v oblasti riadenia zmeny skoly prostrednictvom akcneho vyskumu sme identifikovali nasledujuce problemy a nedostatky pri priprave projektov zmeny v skolach. Projekty pripravovali veduci pedagogicki zamestnanci na poziciach riaditel/ka a zastupca/zastupkyna riaditela skoly.
Nedostatok casu na riesenie systematickych problemov a zmien v skole. Viaceri ucastnici deklarovali potrebu planovite si nachadzat cas na riesenie dolezitych a vyznamnych, avsak nie urgentnych, problemov skoly. Prirodzene maju tendenciu venovat sa naliehavym veciam, napr. roznym terminovanym odpoctom a administrative, na ukor dolezitych veci, ako su nezvladnute vychovne problemy, slabe vysledky a motivacia ziakov, cieleny rozvoj deficitnych kompetencii pedagogickych zamestnancov a pod.
Vnimanie problemov v navrhovanych projektoch zmien je casto zjednodusujuce. Ako to vyjadrila jedna ucastnicka ,,... casto sme problemom tak zaskoceni, ze uvaha o systematickejsej zmene nam ani nenapadne. Dolezite je lepsie strukturovane uvedomovanie si problemu, ktory potrebujeme riesit. Pre navrh funkcnej strategie zmeny je niekedy potrebne najprv problem dobre opisat v rovine pricin, dosledkov a dopadov na chod skoly a az potom rozmyslat o rieseniach."
Pri prvych navrhoch projektov zmien prevazovali stereotypne riesenia chronickych problemov v skolach. Ako priklad mozeme uviest uz spominanu neefektivnu a nefunkcnu pracu metodickych organov. Dobra intervencna strategia by mala zaviest zmenu, ktora riesi vsetky zakladne priciny problemu. Tie mozu byt v nizkej angazovanosti vedenia skoly v praci metodickych organov, neuvedomovani si ich ucelu a roli, nejasnosti zameru a cielov prace, zlom vybere ich veducich, stereotypnom planovani prace, formalnych bezucelnych stretnutiach ucitelov a pod.
Pri navrhu intervencnych strategii sa ako vyznamne ukazali miera teoretickych poznatkov a praktickych skusenosti v oblasti riadenia pripravovanej zmeny. Cim bola ich uroven vyssia, tym premyslenejsie boli navrhy zmien a naopak. Hlboke porozumenie problematike zmeny, napriklad v oblasti rozvoja pedagogickych zamestnancov, viedlo k navrhu strategie, ktora bola postavena na aktivnom aplikovani vedomosti z absolvovaneho externeho vzdelavania ucitelmi v skole a vzajomnom zdielani skusenosti o tom, co z vyskusaneho vo vyucovacom procese funguje a co nie.
Vacsina z navrhovanych projektov zmeny bola terminovana v horizonte jedneho skolskeho roka. Len niekolko projektov v ramci navrhovanej intervencie bolo navrhnutych na dlhsie casove obdobie. Toto nas vedie k uvahe o tom, ze rozmyslanie veducich zamestnancov skol je silno determinovane skolskym rokom. Tiez snahou vidiet prve vysledky a preukazat funkcnost a zmysluplnost zmeny. Riesenia niektorych spominanych problemov, napriklad zmeny prace metodickych organov, rozvijania funkcnych gramotnosti ziakov, ci zmeny kultury skoly si vsak vyzaduju dlhsie casove obdobie ako trvanie jedneho skolskeho roka.
Schopnost zrozumitelne komunikovat projekt a proces zmeny inym, predovsetkym zamestnancom v skole sa ukazala ako velmi vyznamny faktor. Rozhoduje o tom, ci navrhovanemu projektu zmeny zamestnanci porozumeju a bude nimi prijaty. Ako citlive sa to ukazalo v projektoch zmien, ktore su otvorene a predpokladaju aktivnu ucast a participaciu vacsiny zamestnancov na tvorbe a schvalovani riesenia zmeny. Ako priklad mozeme uviest zmenu systemu hodnotenia pedagogickych zamestnancov, ktori by mali v ramci navrhovanej intervencnej strategie inovovat kriteria a postupy hodnotenia svojej prace. Toto predpoklada intenzivnu komunikaciu vedenia skoly, ako aj urcitu vedomostnu bazu o tom, ako sa efektivne systemy hodnotenia pedagogickych zamestnancov vytvaraju. Vysledkom spolocnej prace moze byt navrh zmeny, s ktorymi nebudu spokojni ani pedagogicki zamestnanci, ani vedenie skoly.
Zaver
Sucastou dlhodobych verejnych diskusii tykajucich sa regionalneho skolstva v Slovenskej republike je tema zmien v skolach. Prebieha na urovni prijimanych, ale aj potichu, ci hlasno odmietanych, zakladnych koncepcnych dokumentov - koncepcii rozvoja vychovy a vzdelavania v Slovenskej republike, ktore mali rozne pracovne nazvy. Diskusia o zmenach tiez prebieha na urovni tvorcov novej skolskej legislativy, ktora je urcujuca pre mnohe formalne vynutene zmeny. Sucastou diskusie su tiez pocetne asociacie a zdruzenia, presadzujuce zaujmy daneho typu skol a skolskych zariadeni. Tiez verejnost, ktora dianie v skolach vnima sprostredkovane, predovsetkym cez skusenost svojich deti so skolou, prostrednictvom aktualnych clankov v mediach a vlastnych skusenosti s tym, ako fungovala skola kedysi. Aby v skolach nastali pozadovane zmeny, je potrebne iniciovat procesy zmien priamo v nich. Viacere skusenosti ukazali, ze pod vplyvom adresneho vzdelavania alebo konzultacii v procese zmeny su skoly schopne postupnej transformacie. Domnievame sa, ze vzdelavanie a priprava veducich pedagogickych zamestnancov skol a skolskych zariadeni v riadeni a vedeni procesov zmien moze pomoct skolam nastartovat diskusie o potrebnych zmenach. Pokial veduci zamestnanci nebudu schopni pripravovat a realizovat zmysluplne projekty zmien, zvysovanie kvality v nasich skolach bude skor prianim, nez realitou.
Myslime si, ze vzhladom na narocnost a rizika riadenia a vedenia procesov zmien v skolach je potrebne zacat najprv so vzdelavanim veducich pedagogickych zamestnancov skol. Okrem sprostredkovania nevyhnutnych vedomosti a doterajsich skusenosti, by vzdelavanie malo umoznit ucastnikom aj hlboku reflexiu fungovania ich skoly v meniacom sa socialnom, kulturnom a ekonomickom prostredi. Sucastou vzdelavania by mala byt podpora pri spracovani projektov zmien a spatna vazba pred ich realizaciou v skolach, ktora moze upozornit na viacere uskalia pripravovanych zmien. Ukazuje sa, ze bez vhodnej teoretickej a manazerskej pripravy je riadenie zmien v skolach ponechane na metodu pokusov a omylov. Doterajsie skusenosti so vzdelavanim a podporou projektov zmien realizovanych priamo v skolach vsak hovoria, ze to tak nemusi byt.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKYCH ODKAZOV:
COLLINS, J., 2001. Good to Great. New York: Harper Collins. ISBN 9-7800-666-2099-2
FULLAN, M., 1993. Change Forces. Probing the Depth of Educational Reform. London: The Falmer Press. ISBN 1-85000-825-6
FULLAN, M., CUTTRESS, C., KILCHER, A., 2005. Eight Forces for Leaders of Change. In: National Staff Development Council. Vol. 26. No. 4. Dostupne z: www.nsgc.org
GOODSTEIN, L. D., BURKE, W.W., 1993. Vytvaranie uspesnej organizacnej zmeny. In: Riadenie zmien. Bratislava: City University. The Open University.
KOTTER, J. P., 2004. Vedeni procesu zmeny. Osm kroku uspesne transformace podniku v turbulentni ekonomice. Praha: Management Press. ISBN 80-7261-015-5
KOTTER, J. P., 2009. Vedomi nalehavosti: prvni a najdulezitejsi krok realizace zmeny. Praha: Management Press. ISBN: 978-80-7261-193-5
LANCARIC, D., FRATEROVA, Z., 2008. Manazment zmien v skole. In: Trendy ve vzdelavani 2008. Edukacni technologie a inovace technickeho vzdelavani: sbornik z konference. Dostupne z: https://tvv-journal.upol.cz/pdfs/tvv/2008/01/34.pdf
LUKASOVA, R., 2010. Organizacni kultura a jeji zmena. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-2951-0
MINTZBERG, H., 2004. Managers Not MBAs: A Hard Look at the Soft Practice of Managing and Management Development. San Francisco: Berrett-Koehler. ISBN 1-57675-275-5
POL, M., 2007. Skola v promenach. Brno: Masarykova Univerzita. ISBN 978-80-210-4499-9
PIVOVARCIOVA, T., HALASOVA, D., 2013. Skusenosti z riadenia zmeny v skole. Skola pre 21. storocie. Dostupne z: http://www.skola21.sk/public/media/5822/pripadova_studia_riadenie%20zmen...
PYTRA, Z., 1998. Priprava a provadeni organizacnich zmen. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-7169-623-4