Uvod
Postaveni reditele skoly a narust oblasti jeho prime odpovednosti se v posledni dobe dostava na kritickou mez. Prechazeni mezi nekolika rolemi a zamereni na provozni zalezitosti skoly odvadi jeho pozornost od zakladni cinnosti skoly a pedagogickeho procesu. Pritom se stale casteji diskutuje o rediteli skoly jako lidrovi pedagogickeho procesu. Ukazuje se totiz, ze neoliberalni priklon k chapani reditele skoly jako manazera zajistujiciho predevsim ekonomicke zdroje a pravni zajisteni skoly ve smyslu organizace, neni spravnou a smysluplnou cestou (Trojan, 2017).
Z vyzkumu (napr. TALIS 2013), ceskych i zahranicnich zkusenosti (Lazarova et al, 2015) i z vyrocnich zprav Ceske skolni inspekce vyplyva prave nutny posun k chapani reditele jako lidra pedagogickeho procesu. Oblast rizeni pedagogickeho procesu ci primo pedagogicke lidrovstvi je totiz zasadni pro rozvoj kvalitni skoly a pro vytvareni odpovidajicich podminek pro rozvoj kazdeho zaka (Trojan, 2016).
Casto pojmenovavanou skutecnosti vzhledem k pedagogickemu procesu je postupne rozsirovani oblasti prime odpovednosti reditelu skol (Trojan, 2014). Charakter prace reditele se promenil od pedagogickeho vedouciho skoly ke komplexnimu manazerovi (Pol, 2009), (Trojan, 2016), coz reditele odvadi od primeho kontaktu s pedagogickym procesem (Lazarova et al), (Faltysek et al, 2015).
Pedagogicky proces musi vzdy zustat nejdulezitejsi cinnosti kazde skoly. Zodpovednou osobou je jiste jeji reditel (Lhotkova et al, 2012), ktery svoji kazdodenni praci vytvari podminky pro praci zamestnancu skoly i jejich zaku. Nemuze na tuto cinnost ovsem zustat sam. Do rizeni pedagogickeho procesu jsou postupne organicky zaclenovani dalsi pedagogicti pracovnici a vytvareji tak moderni pedagogicky tym. Zvysujici se kurikularni autonomie prinesla i vyssi miru odpovednosti. Je proto nezbytne, aby reditele i ostatni pracovnici skol uchopili tuto autonomii spravne, odpovedne a ve prospech zaku, ktere vzdelavaji (Trojan, 2016). Vysledky jejich prace se mnohdy projevi az po dlouhe dobe. O to lepe musi byt pedagogicky proces od zacatku az do konce nastaven, rizen a kontinualne reflektovan jeho prubeh pri zohledneni vsech uskali pouziti mereni vysledku (Chval et al, 2015).
Pedagogicky proces by se navic mel zamerovat na vybaveni zaku vysokou urovni dovednosti a zejmena snizovat rozdily zpusobene sociokulturni urovni jejich zazemi (Greger et al, 2014). Pedagogicke vedeni ma potom vzdy dva zakladni ukoly - zretelne komunikovat akterum, kam skola smeruje a sledovat, zdali dela skola na teto ceste pokroky. Konzistentni vedeni nespociva ve zlepsovani jedne skoly na ukor skoly jine. Na prvnim miste je uceni vsech zaku a jejich adekvatni rozvoj. Pedagogicky proces je ovlivnovan radou faktoru, ktere na neho pusobi a ovlivnuji cinnost ucitelu, reditelu skol, zaku, rodicu, ale take inspektoru ci zrizovatelu skol. Tyto faktory maji svuj puvod mimo skolu i cas, o to vice bude pro pracovniky skoly dulezite jejich pojmenovani a pochopeni. Mezi zakladni faktory patri tradice, vyvoj spolecnosti (Prucha, 2015), historie konkretni skoly, socialni a ekonomicke faktory ci vyvoj populacni krivky. Je zretelne, jak malo je s nimi pracovano, pritom prokazatelne ovlivnuji zivot skoly a rizeni pedagogickeho procesu, casto se tak deje v zasadni mire (Trojan, 2014, 2017).
Problematika pedagogickeho procesu z hlediska reditele skoly
V tradicne chapane a rizene skole jsou v pedagogickem procesu zohlednovany pouze dve urovne pracovniku. Reditel skoly se svymi zastupci a ucitele spolu s ostatnimi pedagogickymi pracovniky. Je pritom evidentni, ze posledni dobou zcela zasadne vzrusta dulezitost dalsich pracovniku, bez nichz by spravne rizeni pedagogickeho procesu bylo neefektivni ci primo nespravne. Jde o pomerne sirokou mnozinu pedagogickych pracovniku - predstavitele stredniho managementu, tridni ucitele, v posledni dobe ovsem take asistenti pedagogu ci zaku, specialni pedagogove a dalsi (Cesta ke sdileni (rizeni) pedagogickeho procesu, 2016). V rizeni pedagogickeho procesu jsou zohlednovany nektere jeho zasadni aspekty (Trojan et al, 2016). Zejmena behem tvorby jednotlivych skolnich vzdelavacich programu se ukazala potreba vytvoreni osoby koordinatora, ktery se od zacatku stal pedagogickym partnerem rediteli skoly. V mnoha pripadech otevrelo vymezovani jeho pravomoci prvni uvahy o dulezitosti stredniho managementu a jineho strukturovani kompetenci v oblasti rizeni pedagogickeho procesu ci vstupu dalsich osob.
Jine chapani rizeni pedagogickeho procesu a jina struktura pracovniku s sebou ruku v ruce nesla zmenu metod prace. Tradicne byly totiz v teto oblasti akcentovany byrokraticke nastroje kontrolujici formalni stranku pedagogicke prace (protokoly, tridni kniha a tridni vykaz, pripravy na vyucovaci hodinu, vyrocni zpravy atd.), popr. kontrolni vstupy reditele do edukacnich situaci v podobe hospitace. Bohuzel je malo takovych slov, ktere vyvolavaji v pedagogickem terenu a mezi uciteli tolik obav, otazniku a nepochopeni, jako je tomu u slova hospitace. Je oznacovana za zakladni nastroj rizeni pedagogickeho procesu (Faltysek et al, 2015), jako takovou ji chapou reditele skol i samotni ucitele a pritom jeji vyuzivani je ve skutecnosti male a muze prinaset efekt tzv. hospitacniho paradoxu (Cesta ke sdileni (rizeni) pedagogickeho procesu, 2016).
Vezmeme si modelovy priklad zakladni skoly, ve ktere pracuje tricet ucitelu s prumernym uvazkem 23 hodin tydne, pocitejme 40 tydnu ve skolnim roce. Pokud pujde reditel skoly uciteli na hospitaci jedenkrat za mesic, uvidi priblizne procento vyuky, pokud pujde jedenkrat za pololeti, uvidi priblizne 0,22 % vyuky, pokud pujde reditel skoly jedenkrat za rok, bude se jednat o 0,11 %. Jeste je nutno si uvedomit, ze 30 ucitelu skoly oduci tydne 690 hodin prime vyuky, coz je pres 25 000 vyucovacich hodin za jeden skolni rok.
Pro mnoho pracovniku ze skol je toto cislo vzdy sokujici. Pritom je potreba vzit do uvahy skutecnost, ze pocet reditelskych hospitaci se v poslednim obdobi dramaticky snizuje (vlastni pruzkumy autorova pracoviste), bezna situace je takova, ze reditel skoly hospituje u nastupujicich kolegu a sluzebne starsi ucitele vidi v prime pedagogicke interakci mene casto nez jedenkrat za rok.
Bylo by kratkozrake odstranit tento tradicni nastroj rizeni pedagogickeho procesu. Ma svoje misto a ziskane poznatky jsou pro reditele nenahraditelne - jde o primou observaci, o sledovani autentickych reakci ucitelu i zaku. Lze dale videt zpusob komunikace a mnoho dalsich veci, ktere je mozno zaradit mezi prinosy pro reditele skoly a pri dobre realizovane reflexi i pro samotne ucitele. Jen je potreba mit na pameti ten skutecny a zanedbatelny zlomek trvani pedagogickeho procesu, ktery takto primo muze reditel skoly navstivit a sam hodnotit. Chtit z jedne hodiny posuzovat celkovou praci ucitele je stejne nemozne jako z jedne hodiny hodnotit stav konkretni tridy. Snad to postaci jako zakladni argument pro to, aby do vzajemnych navstev byli vtazeni vsichni pedagogicti pracovnici, nejenom management skoly.
Ve skolach je patrna pretrvavajici izolovanost jednotlivych casti pedagogickeho procesu. Vyuka v klasickem pojeti je clenena na jednotlive vyucovaci hodiny, jejichz propojovani se sice v mnoha skolach dari projektovou vyukou ci jinymi modernimi formami, lec nejde o vetsinove aktivity.
Reditel skoly je v takovem pripade odkazan na zprostredkovane informace, ktere mohou byt zkresleny tim vice, cim vetsim mnozstvim vrstev prochazeji.
Obr. 1 - komunikacni vrstvy - vlastni zpracovani
Nejen z tohoto duvodu je nezbytne co nejsilnejsi sdileni pedagogickeho procesu v cele siri metod - vzajemne navstevy mezi uciteli, projektova ci tandemova vyuka, diskuze o metodach, formach vyuky i hodnoceni zaku, formalni i neformalni setkavani pracovniku skoly.
Vyzkumne setreni - Mira delegovani rizeni pedagogickeho procesu
Vyzkumne setreni si vzalo za cil mapovat moznou miru delegovani rizeni pedagogickeho procesu. Nutno otevrene pojmenovat jednu diskutabilni skutecnost. Ukazuje se spravnost postupu, podle nehoz ma byt reditel skoly pedagogickym lidrem. Musime ovsem vzit na vedomi, ze leadership je v tomto pripade vazan na osobu reditele a jeji delegovani je problematicke. Resenim je potom prave sdileni pedagogickeho procesu a docileni vetsi participace pedagogickeho tymu do jeho rizeni, vetsi participace jednotlivych pracovniku na teto zasadni oblasti zivota skoly.
Autor setreni vychazel z predpokladu, ze reditel skoly vzhledem k ocekavatelne mire pretizeni a sirokemu spektru svych cinnosti (Pol, Skola vedena, rizena a spravovana, 2009) bude oblast pedagogickeho procesu sdilet se svymi zastupci, popr. ji bude delegovat na stredni management. Tato skupina pracovniku je sice ve vzdelavacim prostoru ponekud neukotvena (Trojanova, Reditel skoly a stredni management, 2014), ale v pokynech k dotaznikovemu setreni bylo respondentum vysvetleno, o ktere pracovniky se jedna.
Respondenti z rad vedoucich pedagogickych pracovniku (N = 495) byli dotazovani elektronickym dotaznikem. Pro potreby tohoto textu byla pouzita mensi cast odpovedi.
Krucialni otazkou zadanou vedoucim pracovnikum bylo, zdali sdileji s nekym ze svych kolegu alespon nektere ridici kompetence pedagogickeho procesu a v pripade kladne odpovedi bylo zjistovano, s kym je sdileji. Tuto skutecnost povazoval autor clanku za zasadni vzhledem k zamereni textu, nebot jakekoli uvahy o efektivite vzdelavani a jednotlivych procesu se neobejdou bez zjisteni, ktere osoby se podileji na jeho rizeni.
Ukazalo se, ze na rozdil od ocekavani byli respondenty nejvice akcentovani vedouci predmetovych tymu, tedy o teto osoby se reditele v oblasti rizeni pedagogickeho procesu nejvice opiraji. Pozitivnim zjistenim byla skutecnost, ze ve velike mire jsou do sdileni pedagogickeho procesu zaclenovani i ostatni pedagogicti pracovnici, cimz je vytvaren prostor pro celkove sdileni pedagogickeho procesu.
Obr. 2 - Osoby, s nimiz reditel skoly sdili pedagogicky proces - vlastni zpracovani
Moznosti sdileni pedagogickeho procesu
Termin sdileni je v soucasnem jazyce velice casto pouzivan zejmena v oblasti elektronickych nastroju a socialnich siti. Na prvni pohled se zda nelogicke, budeme-li hovorit o pretrvavajici izolovanosti pedagogickeho procesu. Samotni reditele skol ovsem casto pojmenovavaji uzavrenost vyucovacich hodin, malou miru spoluprace mezi jednotlivymi uciteli, obavou pedagogu podilet se na vyuce s nekym jinym. Patrne to bylo ve dvou vlnach v poslednim obdobi. Jednak v procesu tvorby skolnich vzdelavacich programu a zejmena v soucasne dobe inkluzivnich opatreni, ktera logicky do jedne vyucovaci jednotky privadeji vice pedagogu v podobe specialniho pedagoga, asistenta zaka, asistenta pedagoga, pedagogickeho konzultanta ci terapeuta.
V mnoha skolach je patrna tendence k otvirani jednotlivych hodin, ke spolupraci ucitelu, projektove vyuce ci stirani hranice mezi oblastmi a predmety. Tento trend ma ovsem svoje dosavadni limity v podobe deleni oblasti do dilcich predmetu, deleni zaku do vekove homogennich trid, zkratka v podobe mnohaleteho vyvoje soucasne podoby skol a drive uvadenych determinacnich faktoru. Situace ve skolach je pochopitelne stale vice heterogenni, prichazeji alternativni smery a inovace, lec majoritni system s predmety a tridami dosud pracuje a lze to ocekavat i v blizke budoucnosti.
Cesta ke sdileni totiz neni primocara a reditel skoly se svymi zastupci musi pocitat s nekolikaletym obdobim (Trojan, 2016). Na prvnim miste (pokud jsou tedy o spravnosti cesty presvedceni vsechny osoby v managementu skoly) je motivace pedagogu. Vysvetleni zameru, vtazeni do problematiky, otevrena diskuze o vyhodach i uskalich, presvedcovani a naslouchani. Pujde o klasicky pripad rizeni zmeny, ktera ma svoje zakonitosti, dilci neprekrocitelne etapy a prinasejici obavy, nepochopeni ci odpor pracovniku (Trojanova et al, 2016).
Cim vice osob se bude podilet na rizeni pedagogickeho procesu, tim propracovanejsi zpusob sdileni informaci musi byt nastaven. Jsou k dispozici ruzne programy, ktere pomohou uchovavat a sdilet informace o probehlych hodinach, vysledcich zaku, opatrenich, existuji sofistikovane hodnotici systemy. Stejne dulezity je take osobni kontakt zapojenych osob, moznost si popovidat a overit vse potrebne. Uskalim ovsem muze byt mala ochota ucitelu prijmout toto sdileni v jakesi formalizovane podobe. Skutecne nelze spolehat na pamet, spolehat na to, ze skola je mala a vsechno si muzeme rici. Maji-li mit sdilene informace vypovidaci hodnotu, museji byt strukturovane, srozumitelne a predvidatelne formulovane, aby byly pouzitelne pro kohokoli ze zucastnenych pedagogickych pracovniku. Jinak pujde o subjektivni informace, casto vytrzene z kontextu a umoznujici znacne zkresleni. Pedagogickemu procesu to muze nechtene i ublizit. Je nezbytne, aby reditel skoly vytvoril takove podminky ve sve skole, aby byla samozrejmosti casta vzajemna navsteva ucitelu ve vyucovacich hodinach mezi sebou a jejich nasledne otevrene reflexe a aby rozhodujicimi osobami v tomto procesu byli prave tridni ucitele a zastupci stredniho managementu. Konzultace s temito osobami, jejich materialy a poznatky se nepochybne stanou relevantnim pramenem pro reditele skoly v oblasti rizeni pedagogickeho procesu. Reditel skoly je casto odkazan na zprostredkovane informace a takto je bude ziskavat primo od clenu sveho tymu (Pisonova, 2014).
Vytvareni odpovidajicich podminek pro vzajemne navstevy v hodinach ci hospitace znamena ovsem potrebu vysoke mir otevrenosti, duvery a profesionality ze strany vedeni skoly. Ucitele jsou konfrontovani s pozadavky na jejich praci a vysledky vlastniho autoevaluacniho procesu. Hospitace noveho pojeti se stava motivacnim nastrojem, prilezitosti ke kvalitni zpetne vazbe, k diskuzi mezi jednotlivymi pedagogickymi pracovniky o spolecne zazite zkusenosti a vzajemne inspiraci. V popredi tak nestoji kontrola toho, zda ucitel pracuje spravne, ale diskuze o vzajemnych souvislostech obsahu uciva a ucitelem zvolenych metod a forem prace, o efektivite prace, o inovacich a jejich prinosu, rozvoji kompetenci zaku neb zapracovani prurezovych temat do vyuky. Pujde o velikou zmenu, pokud se rozhodne skola jit touto cestou, ale je to nezbytne a potrebne.
Priklady sdileni pedagogickeho procesu v zakladnich skolach
Respondenti vyzkumneho setreni se vyjadrovali k tomu, jakymi konkretnimi zpusoby dochazi podle jejich subjektivnich nazoru ke sdileni ve skole, v niz pusobi. Podle ocekavani byly na prvnich trech mistech akcentovany tradicni zpusoby. Nejprve slo o jednani pedagogickych rad, dale neoficialni setkavani (ktere je ovsem casto diskutabilne cleneno a chapano, pokud se jedna o nesystematicke sdileni, neni mozno jeho vyuziti kvantifikovat) a jednani dilcich komisi (podle druhu skol slo o jednani predmetovych komisi, metodickych sdruzeni, kolegia rocnikovych ucitelu, hlavnich vedoucich krouzku ci jednani tzv. predmetovych tymu.
Zajimavym trendem sdileni jsou respondenty pojmenovavane vzajemne navstevy ve vyucovacich hodinach ci projektove vzdelavani jdouci napric tridami a zakovskymi skupinami, casto i rocniky. Jde o zpusoby, ktere jsou mene zavedeny a pouzivany v kazdodennim zivote vzdelavacich organizaci. Z autorovych setkavani s rediteli skol vyplyva dosavadni vysoka mira obav jednotlivych pedagogickych pracovniku, coz koresponduje s obecnou teorii zmeny. Nebylo predmetem zkoumani, ale z dosavadni praxe vyplyva potreba jiste opatrnosti a respektovani ruzneho chapani ze strany ucitelu a dalsich pedagogickych pracovniku. Direktivni rozhodnuti o rychlem zavedeni vzajemnych hospitaci mezi uciteli by zcela jiste mohla mit pro nepripraveny pedagogicky kolektiv skoly fatalni dusledky.
Na druhe strane spektra jsou v nejnizsi mire uvadeny napr. workshopy a vnitroskolni konference. Byly uvadeny v mnohem mensim poctu, vsak autor setreni povazuje za pozitivni skutecnost vubec jejich uvadeni. Dalsimi setrenimi bude mozno vice objasnit, zdali se jedna o ojedinelost nazoru ci zacatek zajimaveho trendu. V tuto chvili bychom se ovsem pohybovali v rovine spekulaci a neobjektivnich odhadu.
Obr. 3 - zpusoby sdileni pedagogickeho procesu - vlastni zpracovani
Zaver
Sdileni pedagogickeho procesu prestava byt v ceskych skolach neznamym pojmem. Z dilcich vysledku pruzkumu je patrno, ze reditele skol zapojuji do procesu dalsi osoby ze sveho tymu, dokonce se objevuji pripady externich pedagogickych konzultantu. Ve vetsi mire jsou do zivota skol zavadeny vzajemne navstevy mezi uciteli, projektove vyucovani, spolecne vzdelavani i sofistikovanejsi formy neoficialnich setkavani a vyjezdu mimo skolu, casto vicedennich. Pedagogicke tymy tak postupne stale vice davaji najevo, ze opousteji izolovanost jednotlivych vyucovacich hodin a smeruji k tymovemu chapani pedagogickeho procesu. Jsou tak vytvoreny podminky a predpoklady, aby v souladu s citovanymi dokumenty i setrenimi mohl byt reditel skoly opravdovym lidrem pedagogickeho procesu. Rozvoj skoly a cesta k uspechu pro kazdeho zaka skoly tak nebude jen prazdnou proklamaci.
SOUPIS BIBLIOGRAFICKYCH CITACI:
FALTYSEK, P. , TROJAN, V. (Ed). Vzdelavaci lidr - zkusenosti s realizaci vzdelavaciho programu. Praha: Ceska skolni inspekce, 2015. 54 s. ISBN 978-80-88087-03-8
GREGER, D., SIMONOVA, J., STRAKOVA, J. Spravedlivy start? Nerovne sance v predskolnim vzdelavani a pri prechodu na zakladni skolu. Praha: PedF UK, 2014. 182 s.. ISBN 978-80-7290-861-5.
HALLINGER, P., LEITHWOOD, K. HECH, R. Leadership: Instructional. P Peterson a E Baker. International encyclopedia of education. Oxford: Elsevier, 2010, s. 18-25.
HORNG, E., LOEB, S. New thinking abou instructional leadership. Phi Delta Kappan. 2010.
CHVAL, M., PROCHAZKOVA, J., STRAKOVA, J. Hodnoceni vysledku vzdelavani didaktickymi testy. Praha: Ceska skolni inspekce, 2015.
LAZAROVA, B. et al. Rizeni inkluze ve skole. Brno: Masarykova univerzita, 2015. ISBN 978-80-210-8037-9.
LAZAROVA, B., POL, M., SEDLACEK, M. Souhrnna zprava mapujici pedagogicke vedeni reditelu zakladnich skol v CR. Praha: CSI, 2015. ISBN 978-80-88087-05-2.
LHOTKOVA, I., TROJAN, V., KITZBERGER, J. Kompetence ridicich pracovniku ve skolstvi. Praha: Wolters Kluwer CR, 2012. ISBN 978-80-7357-899-2.
DVORAK, D. Pedagogicke vedeni skoly: hledani zdroju a obsahu pojmu. Praha: PedF UK, 2011, In.: Orbis scholae, s. 9 - 25. ISSN 1802-4637.
PISONOVA, M. Skolsky manazment pre studijne odbory ucitelstva a pripravu veducich pedagogickych zamestnancov. Bratislava: Univerzita Komenskeho, 2014. 228 s. ISBN 978-80-223-3621-5.
POL, M. Skola vedena, rizena a spravovana. Paris, 2009. stranky 213-225.
PRuCHA, J. Ceska vzdelanost. Praha : Wolters Kluwer, 2015. str. 208. ISBN 978-80-7478-675-4.
TROJAN, V. Neresene otazky pripravy reditelu skol a jejich dalsiho rozvoje.In: Andragogicka revue. 2016, sv. 8, c. 1, s. 21 - 34.
TROJAN, V. Cesta ke sdileni (rizeni) pedagogickeho procesu. Praha : Nakladatelstvi dr. Josef Raabe, 2016. Edice Nase skola.
TROJAN, V. Sdileni pedagogickeho procesu jako vychodisko rozvoje skoly. In: VETESKA, J. Vychodiska a inspirace pro teorii a praxi vzdelavani dospelych. Praha, Ceska andragogicka spolecnost, 2016. ISBN 978-80-905460-6-6
TROJAN, V. Pedagogicke rizeni skoly. In: PISONOVA, M. Skolsky management pre studijne odbory ucitelstva a pripravu veducich pedagogickjych zamestnancov. Bratislava: 2014, s. 58-73. ISBN 978-80-223-3621-5.
TROJAN, V. Pedagogicky proces a jeho rizeni. Praha: Wolters Kluwer, 2014. 92 s. ISBN 978-80-7478-539-9.
TROJAN, V. Pristupy k efektivite managementu vzdelavani. Praha: PedF UK, 2016. ISBN 978-80-7290-897-4
TROJAN, V. Reditel soucasne skoly. Pet aktualnich situaci a jejich reseni. Praha: Nakladatelstvi Dr. Josef Raabe, 2015. 105 s. ISBN 978-80-7496-211-0.
TROJAN, V. Rizeni pedagogickeho procesu v soucasne skole. Praha, PedF UK 2017. ISBN 978-80-7290-961-2
TROJAN, V. Vnejsi determinanty pedagogickeho procesu ocima reditelu skol. In: Kontext podpory profesijneho rozvoja ucitelstva. Banska Bystrica: UMB, 2018, ISBN 978-80-1334-2, str. 159-170.
TROJAN, V., TROJANOVA, I., TRUNDA, J. Vybrane kapitoly ze skolskeho managementu pro ucitele. Praha: PedF UK, 2016. ISBN 978-80-7290-868-4.
TROJANOVA, I., TROJAN, V. Pribeh zmeny. Inspirace pro realizaci zmen ve skole. Bratislava: Dr. Josef Raabe Slovensko, 2016. 188 s. ISBN 978-80-8140-237-1
VETESKA, J. Prehled andragogiky: uvod do studia vzdelavani a uceni se dospelych. Praha : Portal, 2016. 320 s., ISBN 978-80-262-1026-9.