Hodnotenie kvality učebníc hudobnej výchovy učiteľmi

Úvod

Teóriu vyucovania v ostatných rokoch najviac ovplyvnujú: konštruktivizmus, kognitívna psychológia, filozofia vzdelávania, kurikulárny a kompetencný princíp a taxonómia cielov v jednotlivých oblastiach psychických procesov osobnosti (kognitívny, afektívny, psychomotorický). Konštruktivizmus charakterom ucenia sa a formovania (konštruovania) individuálnych vedomostí ziaka, kognitívna psychológia analýzou procesov poznávania a prezívania, filozofia vzdelávania potrebou konsenzuálnej formulácie všeobecných cielov a taxonómia dôlezitostou špecifických cielov pre konkrétne druhy a úrovne kompetencií. Ide o teoretické prístupy zamerané predovšetkým na ucenie sa a výkon ziaka. Dôlezitejším sa stáva nie (nielen), co má ucitel pri vyucovaní robit (ako má ucivo „oducit“), ale co sa má ziak naucit, co má vediet a ako to má preukázat. Ako sa tieto skutocnosti odrázajú v didaktickej teórii a praxi hudobnej edukácie? Ako ich didaktika hudobného umenia dokáze realizovat v edukacnom procese a pri koncipovaní procesov a prostriedkov vyucovania?

Štruktúra a chápanie viacerých obsahov a oblastí didaktiky je v praxi ešte stále realizovaná viac v intenciách transmisie poznatkov ako v „konštrukcii“ (formovaní) konkrétnych ziackych hudobných vedomostí a zrucností. Ucitelia sa zvycajne pri príprave vyucovania a koncipovaní vlastného štýlu sústredujú na formu a postupy vlastnej cinnosti – aké obsahy „prebrat“, akú cinnost zrealizovat – namiesto správnej špecifikácie cielov vyucovania, co musia ziaci konkrétne vediet, aký výkon musia preukázat, za akých podmienok, s akým obsahom a ako tento výkon hodnotit.

Uvedené teoretické determinanty by sa mali prirodzene odrázat aj v didaktických prostriedkoch. Pri tvorbe ucebníc hudobnej výchovy musí íst o: 

• aktuálne vymedzenie samotnej podstaty (definície ucebnice),
• realizovanie konkrétnych funkcií ucebnice,
• urcenie vztahu a reálnej proporcionality funkcií, urcenie konkrétnych poziadaviek a kritérií na tvorbu modernej ucebnice hudobnej edukácie,
• posúdenie mediálnych, obsahových, formálnych, technických a technologických mozností.

Definícia ucebnice

Na tvorbu ucebníc v ostatných rokoch mali zásadný vplyv „nové vedecké teórie ucebníc v 60. – 70. rokoch 20. storocia, ktoré vychádzali z kognitívnej psychológie, psychológie ucenia, teórie informácie, sémantiky...“ (Prucha 1998, s. 11). Neskôr to boli technologické moznosti výroby kníh a v súcasnosti sa pridáva aj tzv. trhový princíp. Zásadnou otázkou ostáva, ci sa mení len reálna forma ucebnice, alebo sa vplyvom vedeckého poznania zmenila aj samotná definícia ucebnice, teória a výskum ucebníc, ci jej funkcie v procese edukácie.

V odbornej literatúre sa pouzíva niekolko viac-menej ustálených, starších i novších definícií ucebnice. Niektoré sa odlišujú prístupom, niektoré sa stali „archaickými“, v niektorých chýba úplnost (Prucha 1998, s. 13). Napríklad: „…ucebnice ... vychází z obsahové normy ucebních osnov a vymezuje a konkretizuje obsah a rozsah uciva daného vyucovacího predmetu v daném postupném rocníku.“ (Wahla 1983, s. 12). „Ucebnice: Prostredek vyucování a ucení v knizní forme, ve které jsou urcitá odborná témata a okruhy daného predmetu metodicky usporádány a didakticky ztvárneny tak, ze umoznuje ucení…“ (Meyers Kleines Lexikon Pädagogik 1988, s. 259, in: Prucha 1998, s. 13). Pomerne reflexívnu a imaginatívnu definíciu ucebníc pouzili M. Pavlovkin a Z. Macková: „Ucebnice predstavujú v našej kultúre pramene vzdelania. Formujú pohlad cloveka na svet, ucia ho poznávat zvláštnosti okolia i samého seba podrobnejšie, hlbšie a širšie ako sám zivot.“ (1989, s. 6). Detailnejšie a komplexnejšie so zdôraznením funkcie ucenia ziaka definuje ucebnicu P. Gavora: „Ucebnica je materiálna didaktická pomôcka so špecifickými funkciami, špecifickou štruktúrou a špecifickými vlastnostami, ktorými sa odlišuje od iných ucebných textov a ktorá svojím obsahom korešponduje s obsahom vzdelávania stanoveného základnými pedagogickými dokumentmi (ucebnými plánmi, ucebnými osnovami, vzdelávacími štandardmi). Táto materiálna ucebná pomôcka je prioritne vytvorená pre uciacich sa (ziakov), sekundárne pre tých, ktorí podla nej ucia (ucitelov)...“ (Gavora 2008, s. 15).

Z formálneho hladiska sa vyucovanie vzdy realizuje ako proces komunikácie dvoch subjektov: ucitela a ziaka. Obidva subjekty majú odlišné postavenie, plnia odlišné úlohy, odlišnú zodpovednost, ale majú spolocné vztahové poslanie, ktoré tejto komunikácii dáva zmysel. V pedagogickej komunikácii vyuzívajú oba subjekty rozlicné prostriedky a ucebnica patrí medzi najdôlezitejšie. Ucebnica je teda funkcný a relatívne komplexný komunikacný prostriedok intencionálneho a inštitucionálneho edukacného procesu v špecifickej oblasti vzdelávania v konkrétnom predmete. Poslaním ucebnice je, aby ziak v tomto procese získal ucením konsenzuálne kodifikované kompetencie v kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej oblasti a ucitel tento proces efektívnym spôsobom riadil. Práve pre potrebu štandardizovaného kompetencného rastu ziaka v jednotlivých oblastiach má ucebnica urcujúcim i limitujúcim spôsobom selektovat ucivo a ukotvit tak jeho základné spracovanie. Štandard výkonu môze byt jedno a viacúrovnový (Pozn. 1), co by sa potom malo prejavit v spracovaní samotnej ucebnice.

Funkcie ucebnice

Urcit funkcie ucebnice teoreticky a prakticky nie je vôbec také jednoduché, ako sa môze na prvý pohlad zdat. Nie je vzdy jednoznacné, ci vymedzujeme a pomenovávame teoreticky i prakticky funkcie ucebnice, alebo vlastnosti, kritériá a poziadavky, ktoré potom zabezpecujú konkrétnu funkcnost. Existuje viacero východísk posudzovania. Uz pri vymedzení konštruktu ‘Ucebnica’ zohráva rolu v posudzovaní funkcií ucebnice aspekt zaclenenia do urcitého subsystému, ci ju budeme posudzovat ako:

• prvok vzdelávacieho projektu, kurikula, alebo
• súcast súboru didaktických prostriedkov, alebo
• druh školských vzdelávacích textov (Prucha 1998, s. 14).

Ked chceme urcit a pomenovat funkcie ucebnice, musíme si zvolit kritérium ich vymedzenia, ci sa vlastnosti a charakteristiky obsahu ucebnice budú vztahovat na procesy objektívne, týkajúce sa vonkajších prvkov a skutocností (napr. ucebnica a ostatné didaktické prostriedky, ucebnica v edukacnom priestore, ucebnica ako fyzické médium obsahu), alebo subjektívne, vnútorné, týkajúce sa subjektov edukácie (ucenie sa, poznávanie, prezívanie, trénovanie zrucností, konštruovanie vlastného poznania a metakognitívne procesy ziaka, resp. procesy vyucovania, realizácia cielových poziadaviek, obsah, metódy, formy, kontrolná cinnost ucitela).

Dalšie kritérium sa môze dotýkat procesu transformácie vedeckých poznatkov do uciva, všeobecne vztahu vedy a vzdelávania (napríklad, ci pôjde o transformáciu z hladiska esencializmu alebo progresivizmu alebo rekonštrukcionizmu a pod.).

Iné môze byt kritérium psychických procesov a kompetencií, ktoré majú ucebnice rozvíjat:

• kognitívne (fakty, pojmy, procesy, metakognitívne kompetencie),
• afektívne (vztahy k predmetu, odboru, oblasti),
• psychomotorické procesy (konkrétne zrucnosti).

Funkcie ucebnice predmetu musia korešpondovat so spolocenskými a kultúrnymi funkciami odboru daného predmetu. Napríklad ucebnica predmetu hudobná výchova musí odrázat funkcie hudby v kultúre spolocnosti.

Otázkou môze byt, ci má ucebnica plnit dominantne obsahovú funkciu alebo didaktickú. Praktickým problémom je, ci dokáze (a ci musí) konkrétna ucebnica realizovat všetky teoreticky vymedzené funkcie (konkrétne v hudobnej výchove ide o hudobné informácie, znejúcu hudbu, hudobné ukázky, ktoré printová podoba sprostredkovat nedokáze).

Zapracovat všetky všeobecné poziadavky môze byt niekedy problém, a preto ucebnica môze mat niektoré funkcie posilnené, iné oslabené. Prejavovat sa to môze najviac v oblasti afektivity, motivácie, aktivizácie, ktorá dominantne zálezí na ucitelovom majstrovstve a jeho prístupe. Cím viac bude detailne urcených objektívnych poziadaviek a prvkov v kurikulárnych dokumentoch (konsenzuálne a odborne akceptovaných, nielen všeobecných, ale aj konkrétnych, odborných, formulovaných vo výkonových a obsahových štandardoch), tým môze byt validita ucebnice väcšia.

Funkcie ucebníc v našej súcasnej odbornej literatúre sa prezentujú väcšinou v koncepcii D. D. Zujeva (1983), ktorý aj napriek silnému ideologickému „balastu“ velmi dôsledne a zmysluplne analyzoval vývoj ucebníc a základné princípy ich tvorby. Dokonca mozno povedat, ze latentne sa v jeho monografii objavujú prvky a tendencie formujúcich sa súcasných aktuálnych pedagogických a psychologických koncepcií. O rozdelení úcelu ucebnice pre ziaka, ked mu má odovzdat poznatky a formovat jeho vedomosti, spôsobilosti, hodnoty, normy, postoje a úcelu ucebnice pre ucitela, pre ktorého je ucebnica zdroj, ktorým plánuje obsah a prezentáciu uciva vo výucbe, hodnotenie ziakov, hovorí J. Prucha (1985, 1987). Prucha zdôraznuje, ze funkcia ucebnice je úloha, rola, úcel, ktorý má tento didaktický prostriedok plnit (tamze, s. 19). Koncepcií funkcií ucebníc je viacero (A. Wahla 1983; E. Petlák 2004; J. Skalková 2007; M. Nogová 2008, s. 37 - 52 a další). Líšia sa podla východiskových teórií, ktorých rôznost sme nacrtli vyššie.

Hlavným cielom empirickej sondy bolo zistit, ako plnia ucebnice hudobnej výchovy pre 3. a 4. rocník niektoré vybrané funkcie. Zameraním sa na predmet sondy pre potreby operacionalizácie funkcií ucebníc HUV ako kritérií spokojnosti ucitelov s kvalitou ucebníc špecifikujeme z didaktických funkcií informatívnu, formatívnu a metodickú funkciu. Selektovali a formulovali sme ich v intenciách súcasnej praxe, bez presadzovania nových teoretických východísk.

Didaktické funkcie ucebnice spocívajú v takom spracovaní ucebného materiálu, aby uciaci sa mali ucivo prezentované obsahovo primerane, kedze ho majú zvládnut za presne vymedzený cas. Tlmocenie obsahu vzdelávania má byt zrozumitelné, pútavé a veku primerané, kedze je ucebnica urcená pre presnú vekovú kategóriu. Dalšími poziadavkami plnenia didaktických funkcií ucebnice sú prehladnost a logické následnosti, prítomnost aktivizujúcich prvkov, harmonizácia rôzne disponovaných ziakov s rôznym rodinným a sociálnym pozadím na priblizne rovnakú úroven pripravenosti na kolektívne formy vzdelávania. Didaktické funkcie súvisia aj s prepojením obsahu na ostatné ucivo uplatnením medzipredmetových vztahov, na realizáciu kognitívnych, afektívnych a psychomotorických cielov, na ich súvislosti so všeobecnými cielmi a štandardami. Didaktické funkcie môzu zahrnat viac metodických mozností a postupov, urcitú divergenciu v selekcii metodiky. Didaktické funkcie realizujú urcitú filozofiu vzdelávania, všeobecné ciele vzdelávania, aplikáciu konkrétnej koncepcie vyucovania predmetu (napr. koncepcia Zoltána Kodálya, koncepcia cinnostná, kompetencná, aktuálna). V našej výskumnej sonde sme sa pokúsili o clenenie didaktických funkcií ucebnice hudobnej výchovy na informacnú, formatívnu a metodickú.

Pri informacnej funkcii je treba rozlišovat druhy informácií, s ktorými predmet hudobná výchova pracuje z hladiska obsahu (primárne, sekundárne, terciárne informácie) hudobnej edukácie a z hladiska predpokladaného a pozadovaného výkonu ziaka (fakty, pojmy, procesy, metakognitívne prvky). Obsahové delenie informácií v hudobnej edukácii (primárne, sekundárne, terciárne informácie), ktoré uz niekolko rokov presadzuje spoluautor tejto štúdie, má svoju všeobecnú logiku a zacalo sa „vyskytovat“ aj v ostatnej slovenskej odbornej literatúre. Vychádza z konkrétnych determinácií praxe, cize z charakteru a problematickej úrovne predmetu hudobná výchova (HUV) v súcasnosti. Jednoznacne dizajnuje, aké by malo byt hudobné vzdelávanie, aby malo svoj jedinecný zmysel v kultúre spolocnosti a vo všeobecnom vzdelávaní.

Primárne informácie sú hudobné informácie. Je to znejúca hudba, informácie osobitného jazyka a jedinecných prostriedkov vyjadrovania. Tento jazyk hudby je schopný prinášat informácie nielen o hudbe samotnej (tvorený, organizovaný, prezentovaný znejúci zvuk), ale aj na základe svojej komunikacnej schopnosti („sdelovací schopnost hudby“ (Zich 1975, s. 188)) vyjadrovat aj urcitý obsah z mimohudobnej skutocnosti vonkajšej (zivotnej, prírodnej), ci vnútornej (psychickej) (tamze, s. 189). Recepcia hudobných informácií sa realizuje v procese percepcie hudby (znejúci zvuk) a v procesoch identifikácie, analýzy a symbolickej interpretácie. Primárne informácie (znejúca hudba) sú priamo prepojené so sekundárnymi, pretoze tie ich vlastne identifikujú a pomenúvajú verbálne. To, co ziak pocuje, robí a prezíva, pomenúva slovami melódia, rytmus, harmónia, atd. Ucitelia v hudobnej výchove dost casto zabúdajú, ze o hudbe iba rozprávajú, vysvetlujú, popisujú, ale bez hudby, teda pracujú iba so sekundárnymi informáciami (definície, príbehy, opisy a podobne), cím hudobná edukácia stráca svoj zmysel a v konecnom dôsledku prináša negatívne výsledky v kognitívnej, psychomotorickej a hlavne afektívnej rovine.

Sekundárne informácie na HUV sú informácie priamo s hudbou súvisiace. Môzu byt zamerané kognitívne, hudbu pomenúvajúce (melódia, rytmus...), vysvetlujúce (opera, kantáta, koncert a pod.), analyzujúce (casti skladby, motív, forma a pod.), historické (baroková melódia, fúga, klasicistická sonáta a pod.), hudobno-teoretické (fakty ku konkrétne preberanej hudbe), estetické (charakterizujúce estetické vyznenie urcitých vyjadrovacích prostriedkov), ale aj afektívne (súvisia s kódovanými estetickými kategóriami a emóciami), alebo psychomotorické (ako hudobný prvok, motív, piesen, sprievod zahrat na nástroji, zaspievat). Majú byt priamo naviazané na znejúcu hudbu, na „primárne informácie“, inak strácajú svoj zmysel.

Terciárne informácie potom súvisia so širším kontextom hudby v rámci kultúry, histórie a vyuzitím hudby. Môzeme sem zaradit rôzne motivacné a aktivizacné príbehy, ako sú legendy, príklady, spomienky, napríklad preco konkrétna hudobná skladba vznikla, aký bol zivot skladatela, co prezíval, aké mal vztahy v spolocnosti, akú rolu zohralo dané hudobné dielo v umení alebo v premene spolocnosti. Terciárne informácie sa viazu na sekundárne a primárne informácie.

Formatívna funkcia ucebníc hudobnej výchovy by mala mat podstatu vo výchovnom a rozvíjajúcom pôsobení na ziaka a viest ho k aktívnym a motivovaným hudobným prejavom (vokálnym, inštrumentálnym, ale aj vyjadrovacím pohybovým a dramatickým). Ucebnica má obsahovat spätnoväzbové prvky, pomocou ktorých ziak dokáze overit pochopenie nových poznatkov a sledovat svoj rozvoj. Súcastou plnenia formatívnej funkcie ucebnice je vedenie ziaka ku kultivácii takých etických hodnôt, ako sú láska k rodine, vlasti, slušnost, tolerancia, ale aj k vlastnej kultúre, estetike a umeniu. Formatívnu funkciu ucebníc povazoval kazdý ideologický rezim za najdôlezitejšiu a kazdý ju zneuzíval pre svoju ideológiu. Ak odstránime ideológiu (co nie je vôbec jednoduché, pretoze neexistujú len velké a násilné štátne ideológie, ale vzdy sa môze aj „demokratická“ kultúra spolocenstva prejavovat v urcitej ideologickej podstate, resp. zotrvacnosti) ostane formovanie jedinca výlucne v urcitej konštruktivistickej podstate, rešpektujúc kognitívne a afektívne procesy psychológie. Formatívna funkcia sa tak bude zameriavat na afektívny zmysel kognitivity informacnej funkcie, konkrétne, na vytváranie pozitívneho vztahu jedinca k urcitému poznaniu, ktorým je hudba. Jednoducho a priamo povedané, naplnanie formatívnej funkcie ucebnice hudobnej výchovy spocíva vo formovaní lásky k hudbe, individuálneho vkusu a ideálu v hudobnej a umeleckej oblasti a v prehlbovaní všeobecných kultúrne a historicky platných etických hodnôt.

Formatívna funkcia sa môze prejavovat rôznymi spôsobmi, najvýraznejšie interpretáciami skutocností, kombináciami urcitých informácií a ich interpretáciami, v motivacných textoch, v aktivizacných úlohách, v nacrtávaní a riešení problémov, koncipovaním projektov, výberom hudobných príkladov a podobne. Asi za najdôlezitejšiu zlozku formatívnej funkcie ucebníc hudobnej výchovy mozno v kognitívnej oblasti v dnešnej dobe povazovat rozvoj metakognitívnych kompetencií jedinca. V predmete hudobná výchova ide o odpovede na otázky: preco pocúvam hudbu, ako pocúvam hudbu, ako poznávam hudbu, aké mám stratégie poznávania hudby, ako riešim hudobné úlohy (psychomotorické, kognitívne), ako transformujem porozumenie na chápanie, ako improvizujem hudbu atd.

Iným aspektom formatívnej funkcie ucebnice je priestor pre sebavzdelávanie uciaceho sa. Sebavzdelávacia funkcia ucebníc HUV podobne, ako uz bolo uvedené, je do znacnej miery determinovaná filozofiou vzdelávania, ktorá urcuje základný prístup (esencializmus, rekonštrukcionizmus, progresivizmus a podobne). Realizácia tejto funkcie sa bude diametrálne odlišovat pri uvedených filozofických prístupoch a vzdelávacích koncepciách. Esencializmus sa bude orientovat na prijímanie a spracovávanie mnozstva dôlezitých informácií a preukazovanie vedomostí. Rekonštrukcionizmus sa bude sústredovat na procesy a metaprocesy zmien a premien, v ktorých sú konkrétne poznatky a vedomosti len prostriedkom vlastnej tvorby a sebarealizácie. Ak si za filozofiu vzdelávania vyberieme progresivizmus, potom v opozícii voci formalizmu, striktnej disciplíne a memorovaniu sa dominujúcim stane zrejme aktívne získavanie skúseností, aby poznatok bol výsledkom samostatnej práce ziaka, co najcastejšie vyústi do projektového vyucovania.

Metodická funkcia sa zameriava priamo na zvládnutie konkrétneho uciva, druhu uciva, druhu poznatkov, vedomostí, zrucností, spôsobilostí, postojov, motivácií, konkrétnych tém a tematických celkov, prvkov v ich rámci. Preto musí realizovat urcitý spôsob výkladu a osvojovania si uciva, napr. „metodiku“ nácviku piesne, metodiku spevu, intonácie, metodiku pocúvania, metodiku sprostredkovania hudobnej teórie a podobne. Samotné metodiky bývajú rôznorodé. Príkladom môze byt odlišnost intonacnej metódy a metodiky na Slovensku a v Cechách, dalej vyuzitie populárnej hudby v ucebniciach a na hodinách hudobnej výchovy, ktoré má stále problematickú „metodiku“, pretoze je casto iba odrazom individuálnych preferencií autorov ucebníc, nie systémovým spracovaním a autori si ani neuvedomujú, ze ich preferencie v populárnej hudbe sú velmi vzdialené preferenciám mladej generácie, a to hlavne pre realizovanie odlišných funkcií hudby.

Empirická sonda

Operacionalizácia vybraných funkcií pre ucebnicu HUV bola v našej výskumnej sonde základom prípravy 27 az 30 poloziek elektronického hodnotiaceho formulára – indikátorov kvality ucebnice. Projekt Hodnotenie kvality ucebníc ucitelmi (HKUU) si predsavzal o. i. vzbudit záujem ucitelov o hodnotenie, preto znenie poloziek sa malo co najviac priblizovat znalostiam a schopnostiam hodnotitelov, cím sme chceli dosiahnut komunikacnú jednoznacnost a tým podporit validitu formulára. Preto sme overovali vlastnosti formulára aj expertným posúdením a pilotnou administráciou.

Štatistický súbor

O spoluprácu sme poziadali 478 základných škôl. Výber bol kombináciou náhodného aj selektívneho výberu z 1 924 základných škôl s vyucovacím jazykom slovenským. Do štatistického výberu sa dostalo 447 uciteliek a ucitelov z 305 základných škôl (ZŠ) pre HUV 3. rocník a 423 uciteliek a ucitelov z 316 ZŠ pre HUV 4. rocník.

Tab. 1 Úcast škôl v projekte HKUU

Zámerom výskumnej sondy bolo, aby sa do hodnotenia zapojili všetky ucitelky a ucitelia oslovenej školy vyucujúci v školskom roku 2018/2019 podla hodnotených ucebníc, aby sa tak predišlo filtru dobrovolnosti (Tab. 1).

Niektorí ucitelia ohodnotili s dvojtýzdnovým rozstupom ucebnicu HUV_3 aj HUV4. Reprezentatívnost výberu podla kraja, zriadovatela a rodu je overená testom χ2. Taziskovou skupinou bola v tejto sonde skupina hodnotitelov vo veku od 36 do 55 rokov, co je 70 % zapojených hodnotitelov. Výberový súbor má štatisticky významne vyššie zastúpenie odborne vyucujúcich hudobnú výchovu ako základný súbor podla údajov CVTI z roku 2014. Rozdiely v priemernej spokojnosti s ucebnicou medzi skupinami hodnotitelov v delení podla kraja, zriadovatela, velkosti školy; rodu, odbornosti neboli štatisticky významné.

Validita a reliabilita hodnotiaceho formulára

Ucitelky a ucitelia sa v roli hodnotitelov vyjadrovali k pozitívne formulovaným výrokom. Urcovali mieru súhlasu s daným výrokom volbou na štvorstupnovej likertovej škále od „rozhodne súhlasím“ po „rozhodne nesúhlasím“. Pre prípad, ze hodnotitel nevedel posúdit pravdivost predlozeného výroku, ponúknutá bola piata moznost ‘neviem’.

Psychometrické vlastnosti hodnotiacich formulárov HUV_3 a HUV_4 (Pozn. 2) sme overili klasickou testovou teóriou v polozkovej analýze, skúmaním obsahovej validity metódou maximálnej vierohodnosti (Pozn. 3) ML) a reliabilitou CRα. Polozková analýza ukázala optimálne vlastnosti poloziek z pohladu zodpovedanosti, ktorá je na úrovni 97,3 % a medzipolozkovej korelácie, r ? (0,304; 0,803). Vysokú vnútornú konzistenciu poloziek hodnotiaceho formulára dokladuje okrem priaznivej medzipolozkovej analýzy aj dosiahnutá priaznivá reliabilita, CRα > 0,939 az 0,950. Treba konštatovat štatisticky významný rozdiel vo zvýšenej submisivite hodnotitelov HUV_3, ktorí uviedli meno a e-mail (bolo ich 34 %) oproti anonymným hodnotitelom.

Výsledky

Z frekvencií odpovedí na uzavreté meritórne polozky týkajúce sa funkcií ucebnice mozno predpokladat, ze hodnotitelia vypovedajú o miernej spokojnosti s ucebnicami.

Obr. 1 Miera súhlasu s pozitívnymi výrokmi o funkciách ucebnice HUV_3 a HUV_4

V celkovom hodnotení boli ucitelia najviac spokojní s ergonomickými vlastnostami ucebníc a s naplnaním obsahových a výkonových štandardov vzdelávania podla Štátneho vzdelávacieho programu tým, ze ucebnica pomáha rozvíjat kultivovaný recový, hlasový, pohybový prejav a v rámci stanovených cielov hudobnej výchovy ucebnica vyuzíva prieniky s ostatnými vyucovacími predmetmi. Súhlasia tiez, ze ucebnica rešpektuje zásady spolocenskej korektnosti a pozitívne prezentuje rozdielnosti medzi ludmi, cize svojím obsahom nezakladá u ziakov xenofóbne alebo diskriminacné názory.

V prípade HUV_3 pozitívne hodnotia, ze

• ucebnica predkladá príklady hudobných vyjadrovacích prostriedkov v dostatocnom zastúpení;
• témy textov a sprievodných cvicení napomáhajú upevnovat medzipredmetové vztahy.

Hodnotitelia HUV_4 pridávajú, ze

• ucebnica dobre vystihuje špecifiká ludovej hudby. Sprievodné texty, ilustrácie, ukázky folklóru a pod., dostatocne vysvetlujú svojráznost ludovej hudobnej kultúry.

Priemerne najmenšiu mieru súhlasu prejavili hodnotitelia HUV_3

• s prítomnostou odkazov na zdroje pocúvania hudby;
• s dostatocnostou priestoru na spätnú väzbu k práve prebratému novému ucivu;
• vhodnostou výberu piesní primerane k hlasovým moznostiam ich ziakov tak, aby sa naucili spievat cisto a rytmicky správne.

V prípade nízkej miery súhlasu s pozitívnymi výrokmi o HUV_4 išlo o nespokojnost s

• ponúknutými melodicko-rytmickými útvarmi v ucebnici;
• dostatkom cvicení rozvíjajúcich hru na hudobný nástroj, zápisom rytmických cvicení, vyznacením Orffových nástrojov v notovom zápise, výzvami pouzit telo alebo iné objekty nabádajúcimi ziakov zvukovo obohatit ich hudobné vyjadrovanie sa;
• s dostatocnostou priestoru na spätnú väzbu k práve prebratému novému ucivu;
• zdrojmi nápadov a inšpiráciami pre hudobno-dramatické cinnosti ziakov, a ze spôsob, ako ucebnica ponúka vyjadrit dej, náladu, charakteristiku postáv príbehu rytmickými a melodickými nástrojmi alebo inými zdrojmi zvuku, je efektívny, akurátny, prijatelný.

Treba zdôraznit, ze rozhodných a ciastocných nesúhlasov získali všetky pozitívne výroky o oboch ucebniciach menej ako rozhodných a ciastocných súhlasov (Obr. 1).

V otvorených polozkách hodnotitelia poukazovali hlavne na nedostatky vo výbere piesní. Az 179 (40 %) z 447 hodnotitelov HUV_3 sa výber piesní nepozdáva pre malé zastúpenie ludových (25 %) alebo moderných piesní (9 %) alebo kritizujú jednostranný autorský výber. V prípade hodnotenia ucebnice HUV_4 nebolo spokojných s výberom piesní 121 (28,6 %) hodnotitelov. Väcšie zastúpenie ludových piesní by uvítalo 16 %, viac moderných detských piesní 12 % hodnotitelov.

Druhou najväcšou oblastou kritiky ucebnice HUV_3, opät nie alarmujúcou, bola nedostatocná prehladnost ucebnice (10 % hodnotitelov). Títo hodnotitelia kritizujú preplnenost stránok, vizuálny chaos, ucivo „rozhádzané po okrajoch stránky“, chýba im systém výkladu a zhrnutia. So zdanlivo chaotickou organizáciou stránok súvisí aj kritika ilustrácií. Nevhodné umiestnenie a nekorešpondujúci obsah ilustrácií vyjadrili 4 % hodnotitelov. Podobné zastúpenie mali komentáre k primeranosti spracovania uciva veku, podania teórie, poziadavky na pracovné listy a väcšie mnozstvo rytmických cvicení. Dalšie pripomienky boli vo velmi malom zastúpení.

Aj v ucebnici HUV_4 je druhou najcastejšie kritizovanou vlastnostou ucebnice prehustenost obsahu. Názory 41 hodnotitelov (cca 10 %) reprezentuje hodnotenie: „Všetky pozitíva tejto ucebnice zatienuje neprehladnost a mnozstvo informácií na jednej strane. Doplnkové obrázky a fotografie k piesnam sú zaujímavé, ale velmi malé a tazko citatelné. Vhodnejšia by bola väcšia velkost písma...“. Viac úloh na precvicovanie uciva pozaduje 6 %, nedostatocnú primeranost veku konštatovalo 4,5 %, menšie podiely hodnotitelov sa vyjadrovali k nedostatkom v ilustráciách a grafickej výbave ucebnice, pozadovali väcšie zastúpenie uciva o hudobných nástrojoch a viac hudobno-pohybových aktivít.

Tab. 2 Odporúcanie hodnotitelov pre zaradenie do jednej z troch kategórií

Koncíznost odpovedí hodnotitelov sa prejavila aj vo výpovedi, kam by zaradili ucebnicu v zmysle opakovaného vydania, reedície alebo zastavenia pouzívania. Ukázalo sa (Obr. 2, Obr. 3, Obr.4), ze v delení súboru do skupín 1., 2. a 3. podla toho, ako odpovedali na poslednú polozku hodnotiaceho formulára o celkovej spokojnosti s ucebnicou (Tab. 2), sú ich odpovede v súlade s postojmi, ktoré vyjadrovali v celom formulári.

Obr. 2 Konfidencné intervaly priemerných hodnôt HS podla skupín hodnotitelov 1 az 3

Obr. 3 Priemerné hodnoty hrubého skóre spokojnosti s funkciami ucebnice podla ich teoretického zoskupenia a podla skupín hodnotitelov odporucenia reedície

Diskusia

Aktuálne ucebnice hudobnej výchovy pre základné školy boli vytvorené ešte pred kodifikáciou inovovaného štátneho vzdelávacieho programu a formulovaním obsahových a výkonových štandardov. Pri ich posudzovaní sa ukazuje, ze štandardy z koncepcie ucebníc vychádzali a latentne s nou pocítali. Pritom správne by malo byt, ze ucebnica vychádza z koncepcie a rozpracovania štandardov. Prícina je jednoduchá, nová koncepcia hudobného vzdelávania v tom case neexistovala a neexistuje dodnes, aj ked tá pôvodná nereflektuje vyššie uvedené teoretické východiská. Tento stav potom vyvoláva viaceré kritické reakcie ucitelov v praxi, opodstatnené i neopodstatnené a viac afektívne ako pragmaticky konštruktívne. Pri zistovaní spokojnosti ucitelov hudobnej výchovy s ucebnicami a jej vybranými funkciami by bolo vhodné brat do úvahy nielen teoretické determinanty, ale aj súcasný stav prípravy ucitelov hudobnej výchovy (hlavne pre primárne vzdelávanie) i systém dalšieho vzdelávania ucitelov. Uz z vyjadrení o pouzívaní metodickej prírucky k ucebnici vidiet, ze 23 - 24 % hodnotitelov ju nepotrebuje pouzívat a nepouzíva, ale 65 - 67 % ju vôbec ani nepozná, a pritom si myslí, ze by bola pre nich osozná.

Aj ked niektoré výsledky skúmania validity hodnotiaceho formulára (MLA: TVE = 64,1 % a signifikantne pozitívnejšie hodnotenie neanonymných hodnotitelov HUV_3) nabádajú k rezervovanej interpretácii štatistických výsledkov, kritické hlasy hodnotitelov nemozno bagatelizovat.

Zásadným problémom ostáva, ze tlacená ucebnica hudobnej výchovy nikdy nemôze prinášat primárne hudobné informácie, ale len sekundárne a terciárne. V minulosti sa to riešilo tým spôsobom, ze sa vydávali k ucebniciam nahrávky piesní a skladieb na pocúvanie na rôznych mediálnych nosicoch. V aktuálnych ucebniciach hudobnej výchovy sa uz nachádzajú priame internetové odkazy na konkrétne hudobné ukázky, ktoré by hodnotitelia ocakávali v hojnejšom mnozstve. V budúcnosti by tento problém riešili jednak e-ucebnice hudobnej výchovy (na mediálnych nosicoch, online na edukacnom portáli, operatívne ako tzv. obohatené digitalizované ucebnice). Aktuálne ucebnice v sebe nesú ešte jeden zaujímavý fenomén a vyplýva to aj z nášho prieskumu. Vyvolávajú kontroverzné postoje a viaceré oprávnené kritiky, avšak sú vytvorené velmi koncíznou, premyslenou a prakticky overenou koncepciou a po odbornej stránke komplexným spracovaním. Mozno aj preto nevznikli za ostatné roky alternatívne ucebnice hudobnej výchovy, pretoze nahradit ich, vyzaduje podobný kompetencne odborný a komplexný prístup, a to od zadefinovania modernej kompetencnej koncepcie predmetu, vymedzenia a formulovania štandardov, az po odbornú a didaktickú pripravenost tvorcov.

Záver

Ucebnice na Slovensku prešli v ostatných rokoch rôznymi premenami. Obsahovými, formálnymi, ideologickými, aj ked niektoré boli skôr intuitívne ako systémové. V súcasnosti sa (aj pod vplyvom „oslobodzovania sa“ od direktívneho riadenia) v našom školstve stala produktívnou myšlienka existencie viacerých druhov ucebníc jedného predmetu, „aby si ucitelia mohli vybrat“. Je to úprimná snaha po rôznorodosti a slobode? Alebo je to výsledok viacerých negatívnych faktorov: stále nedefinovaná koncepcia vzdelávania, absencia konsenzu filozofie vzdelávania, nejednoznacnost a nejasnost všeobecných cielov edukácie, v nadväznosti na to aj cielov vyucovania v jednotlivých oblastiach a predmetoch, nízka alebo vágna úroven formulácie a štylizácie štandardov, charakter kontroly a hodnotenia výsledkov vzdelávania alebo dlhotrvajúca nespokojnost s existujúcimi ucebnicami?

Alternatívne ucebnice hudobnej výchovy nemôzu byt len o alternatívnych pesnickách a skladbách na pocúvanie, o jednoduchých pracovných listoch a návodoch na vyucovanie, ani o snahách urobit z nich pod rúškom liberálneho prístupu a proklamovanej rôznorodosti oblast pre jednoduché podnikanie záujmových skupín bez relevantnej odbornosti a systematickosti. Na druhej strane budú vzdy nové ucebnice vyzadovat jednoznacnú, akceptovanú a konsenzuálnu koncepciu, psychologických a didaktických konzultantov, profesionálnych technických a technologických spolutvorcov, zodpovedné a konštruktívne posudzovanie, rozpracovanie do metodických príruciek, materiálov a pomôcok a v neposlednom rade dôsledné dalšie vzdelávanie ucitelov zamerané na zmysluplné získavanie kreditov pre kvalitnú realizáciu vzdelávania v predmete. Asi len v takom prípade môzu byt spokojní s ucebnicami samotní ucitelia.

Poznámky

Pozn. 1 Na Slovensku máme jednoúrovnový štandard, v USA pouzívajú viacúrovnové štandardy, napr. v minulosti Advanced, Proficient, v súcasnosti Advanced, Accomplished, Proficient a v niektorých oblastiach ešte Intermediate a Novice.

Pozn. 2 HUV_3: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScZ7eAfsW2ESm-63pDMk4RVktjOxmYK74y99hY5RegsBJmzgA/viewform?usp=sf_link

HUV_4: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSf7NvRyG9_3DIsG2_Toj8I1-P9nPj8lARQc1reuBzNEzxUwDg/viewform?usp=sf_link

Pozn. 3 MLA pri dosiahnutí KMO = 0,956 a úplnom objasnení variancie (Total Variance Explained – TVE) dát 64,1 %

Posudzované ucebnice

LANGSTEINOVÁ, E. a B. FELIX, 2013. Hudobná výchova pre 3. rocník základných škôl. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo – Mladé letá.

LANGSTEINOVÁ, E. a B. FELIX, 2013. Hudobná výchova pre 4. rocník základných škôl. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo – Mladé letá.

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:

Fridman, L., 2017. Pocúvanie hudby a hudobná edukácia. PF UMB, Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela. ISBN 978-80-557-1250-5.

Fridman, L., 2020. Kapitoly didaktiky hudby. Banská Bystrica: DALI. ISBN 978-80-8141-240-0.

GAVORA, P. a kol., 2008. Ako rozvíjat porozumenie textu u ziaka. Nitra: Enigma. ISBN 978-80-89132-57-7.

JUŠCÁKOVÁ, Z., 2020. Hodnotenie kvality ucebníc ucitelmi. Hudobná výchova pre 3. a 4. rocník ZŠ s VJS. Správa z výskumnej sondy. Bratislava: ŠPÚ. ISBN 978-80-8118-240-2.

KNECHT, P., 2007. Úvodem k hodnocení ucebnic. In: J. MANÁK, J. a P. KNECHT (eds.). Hodnocení ucebnic. Brno: Apside. ISBN 978-80-7315-148-5.

KNECHT, P. a T. JANÍK a kol., 2008. Ucebnice z pohledu pedagogického výzkumu. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-174-4.

Matas, M. 2011. Our Choice. Dostupné z: https://www.ted.com/talks/mike_matas_a_next_generation_digital_book#t-55682

National Core Arts Standards in USA. Dostupné z: https://www.nationalartsstandards.org/content/national-core-arts-standards

NOGOVÁ, M., 2008. Hodnotenie kvality ucebníc v súlade s novým kurikulom. In: P. KNECHT a T. JANÍK. Ucebnice z pohledu pedagogického výzkumu. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-174-4.

PAVLOVKIN, M. a Z. MACKOVÁ, 1989. Ziak a ucebnica. Bratislava: SPN. ISBN 80-08-00109-7.

PETLÁK, E., 2004. Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris. ISBN 80-89018-64-5.

PRUCHA, J., 1987. Ucení z textu a didaktická informace. Praha: Academia.

Prucha, J., 1998. Ucebnice: teorie a analýzy edukacního média. Brno: Paido. ISBN 80-85-93149-4.

Skalková, J., 2007. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-24-718-21-7.

ŠPÚ, 2009. Štátny vzdelávací program, Hudobná výchova. Dostupné z: https://www.statpedu.sk/files/articles/dokumenty/statny-vzdelavaci program/hudobna_vychova_isced1.pdf

WAHLA, A. 1983. Strukturní slozky ucebnic geografie. Praha: SPN.

ZICH, J. 1975. Kapitoly a studie z hudební estetiky. Praha: Supraphon.

Zujev, D. D., 1986. Ako tvorit ucebnice. Bratislava: SPN.