Procesom ucenia sa, a s ním súvisiacimi javmi, sa doposial prioritne zaoberali vedecké disciplíny ako pedagogika, didaktika, metodika. V posledných rokoch sa však stretávame s novými vedeckými smermi, ktoré sa pozerajú na tento proces z inej perspektívy. Nahliadajú na problematiku ucenia sa z pohladu cinnosti mozgu. Snazia sa zodpovedat otázky: Ako funguje mozog? Ako sa mozog ucí najlepšie? Co mozgu pomáha a co naopak bráni v procese ucenia sa? Odpovede na tieto otázky však nie je mozné nájst výlucne prostredníctvom jednej vedeckej disciplíny. Je potrebná spolupráca na interdisciplinárnej úrovni. Preto zacali vznikat nové vedecké smery, ktoré spájajú poznatky z viacerých oblastí. Pohlad na problematiku ucenia sa tým nadobúda iný zaujímavý rozmer, ktorý má byt prínosom rovnako pre ucitelov ako aj pre ziakov.
Prepojenie neurovedy s pedagogikou a inými vedeckými disciplínami
Základom prepojenia rôznych vedeckých disciplín, ktoré skúmajú proces ucenia sa, sú poznatky získané z neurovedných výskumov. Neuroveda je vedecká disciplína, ktorá sa zaoberá nervovým systémom, jeho stavbou, zlozením, organizáciou a funkciou. Najdôlezitejšou súcastou nervovej sústavy je mozog. Zároven sú mozog a jeho cinnost klúcové pre ucenie a zapamätávanie, preto sú neurovedné poznatky cenné pre oblast vzdelávania.
Prepojením cielov a metód skúmania kognitívnej vedy a neurovedy vznikla kognitívna neuroveda, ktorá skúma kogníciu v súlade s metodológiami dalších vedeckých disciplín, konkrétne psychológie, filozofie, lingvistiky, výpoctovej vedy, neurovedy a antropológie (Gáliková 2013). Cielom spomenutých disciplín je skúmanie poznania, myslenia, pamäti a vnímania. Základom tohto skúmania je poznanie nervového systému cloveka a jeho najdôlezitejšej casti, mozgu.
Dalšia interdisciplína, ktorá integruje neurovedné, psychologické a pedagogické poznatky sa obvykle nazýva neuropedagogika. Jej presnejšie pomenovanie by bolo neuropsychopedagogika, cím by bolo jasnejšie vyjadrené, ze tento interdisciplinárny odbor zahrna psychologické poznatky z oblasti kognitívnej (neuro)psychológie. Tým je pomenovaný a zdôraznený fakt, ze kognitívne procesy sú úzko prepojené s afektívnymi (emocnými) procesmi. V odbornej literatúre je však mozné nájst aj iné pomenovania pre neuropedagogiku, napr.: edukacná neuroveda (z angl. educational neuroscience), pedagogická neuroveda alebo veda o myslení, mozgu a vzdelávaní (z angl. mind, brain and education) (Maršák, Janoušková 2014).
Podla Thomasa et al. (2019) je edukacná neuroveda interdisciplinárna vedecká oblast, ktorá hladá spôsoby, ako preniest výskumné poznatky o nervových mechanizmoch ucenia do vzdelávacej praxe i politiky a porozumiet úcinkom (pôsobeniu) vzdelávania na mozog. Existujú aj ekvivalenty tejto vedeckej disciplíny, ktoré sa snazia vyuzit neurovedné poznatky v práve, ekonomike a sociálnej politike. Edukacná neuroveda skúma, ako vzdelávanie mení mozog a ktoré mechanizmy vedú k zmenám správania (alebo ich absencii) vplyvom vzdelávania. Podla autorov môzu neuroveda a vzdelávanie interagovat priamo tým, ze mozog je povazovaný za biologický orgán, ktorý musí byt v optimálnej kondícii na to, aby sa mohol ucit. Nepriamo môzu interagovat tým, ze neuroveda formuje psychologické teórie a psychológia ovplyvnuje vzdelávanie.
Rozvoj v oblasti novovznikajúcich vedeckých disciplín, ktoré prepájajú neurovedu so vzdelávaním viedol k zalozeniu nových organizácií, ako napríklad IMBES (International Mind, Brain and Education Society). Európska asociácia pre výskum vzdelávania a výucby (EARLI – European Association for Research on Learning and Instruction) zalozila špeciálnu záujmovú skupinu s názvom Neuroveda a vzdelávanie (Education and neuroscience) a vznikli aj nové odborné casopisy ako napr. Trendy v neurovede a vzdelávaní (Trends in Neuroscience and Education), Myslenie, mozog a vzdelávanie (Mind, Brain and Education) a Edukacná neuroveda (Educational neuroscience).
V neposlednom rade sa touto témou zaoberá, skúma a zverejnuje správy aj OECD. Zo štúdií OECD (2007) vyplýva, ze neuroveda môze zohrávat klúcovú úlohu pri riešení hlavných problémov súvisiacich s ucením, ako sú dyslexia a dyskalkúlia. Zároven vyzýva na spoluprácu a realizáciu spolocných výskumov v oblasti vzdelávania s prepojením na neurovedu. Vztah medzi neurovedou a vzdelávaním môze byt svojím spôsobom reciprocný. Neurovedecká perspektíva pridáva novú, dôlezitú dimenziu výskumu v oblasti vzdelávania a poznatky z oblasti vzdelávania zase môzu nasmerovat neurovedný výskum k relevantnejším oblastiam. Neuroveda a oblast vzdelávania môzu spolu vytvorit „uciacu sa“ vedu. Zároven predstavuje, podla OECD, transdisciplinárny model pre ostatné oblasti.
Na druhej strane je velmi nárocné interpretovat poznatky z neurovedných výskumov do vzdelávania. Podla Howarda-Jonesa (in Thomas et al., 2019) bude sotva niekedy existovat vedomostná báza z oblasti neurovedy priamo aplikovatelná vo vyucovacom procese. Autori varujú pred rizikom predcasnej interpretácie neurovedných poznatkov pre oblast vzdelávania a zdôraznujú potrebu vedeckých výskumov, ktoré by overili vyuzitie týchto poznatkov pre vzdelávanie. Kazdopádne, neuroveda má svoje miesto vo vzdelávaní, je však potrebné robit výskumy v tejto oblasti a zhodnocovat pokroky, ktoré dosiahli nové vedecké disciplíny prepojené s neurovedou.
V súvislosti s novovznikajúcimi vedeckými disciplínami je potrebné poznamenat, ze nejde o snahu redukovat pedagogiku ci psychológiu na neurovedu. Nejde ani o nahrádzanie pedagogiky a psychológie inými vedami, ci znizovanie ich dôlezitosti. Práve naopak, vyzdvihuje sa prepojenie poznatkov a vzájomná spolupráca medzi uvedenými vedeckými disciplínami za úcelom lepšieho pochopenia cinnosti mozgu v súvislosti s procesom ucenia sa.
Neurovedné poznatky vo vzdelávaní
Aj napriek nelahkej úlohe aplikovania neurovedných poznatkov vo výucbe existujú prístupy vychádzajúce z informácií, ktoré nám ponúka neuroveda. Jedným z príkladov je koncepcia Integrovaného tematického vyucovania, ktorej autorkou je Susan Kovalik, v súcasnosti známa pod názvom Vysoko efektívne ucenie. Na Slovensku ju autorka predstavila v 90-tych rokoch minulého storocia. V niektorých školách sa koncepcia uplatnuje dodnes, ale vo väcšine škôl nenašla odozvu.
Dalším takým prístupom je mozgovo-kompatibilné ucenie (z angl. brain-based learning), ktoré sa riadi tým, ako sa mozog prirodzene najlepšie ucí. Jeho princípy sú zalozené na poznatkoch z vedeckých disciplín ako sú neuroveda, psychológia a biológia. Hladá pochopenie vztahu medzi mozgom a ucením sa, je to spôsob premýšlania o procese ucenia sa. Mozgovo-kompatibilné ucenie prestavuje sadu princípov a bázu vedomostí a zrucností, na základe ktorých môzeme lepšie rozhodovat o procese ucenia sa (Jensen 2008).
Jedným zo základných východísk mozgovo-kompatibilného ucenia je poznanie, ze emócie ovplyvnujú schopnost ucit sa. Mozog neustále vytvára spojenia medzi intelektom a emóciami. Náš emocný systém nám povie, ci je nieco dôlezité – ci sa nám oplatí do toho investovat energiu a venovat tomu pozornost. V procese ucenia sa je pozornost klúcová. Emocný systém riadi systém pozornosti a ten zase riadi proces ucenia sa a zapamätávanie. Preto je biologicky nemozné naucit sa nieco a zapamätat si to, ak tomu nevenujeme pozornost (Connell 2009). V súvislosti s týmto poznaním je dôlezité pôsobenie ucitela, ktorý môze „vyuzit“ emócie ziakov pri výucbe. Vhodnou motiváciou a „naladením“ ziakov vie ovplyvnit ich emócie tak, aby mali ziaci z ucenia zázitok.
Dalším dôlezitým aspektom v súvislosti s emóciami a ucením je podmienka pozitívneho emocionálneho prezívania ziakov pocas výucby. Stres, úzkost a iné negatívne emócie zabranujú uceniu. Na základe neurovedných výskumov vieme, ze ked clovek prezíva stres, jeho mozog doslova stráca prístup k tým castiam mozgu, ktoré riadia proces ucenia sa a zapamätávania. Preto je anatomicky nemozné, aby sa ziak nieco naucil a zapamätal si to, ak prezíva negatívne emócie ako napr. strach, úzkost, stres, odpor, atd. Pre úspešnú výucbu je tento fakt nesmierne dôlezitý. Vyplýva z neho, ze ak chce ucitel, aby si ziaci osvojili nové poznatky, musí vytvárat na hodine pozitívnu atmosféru.
Dôlezité poznatky vyplývajúce zo súcasných výskumov zhrnul Sousa (2011) a zároven interpretoval aj ich uplatnenie v praxi vzdelávania:
- Výskumy znovu potvrdili, ze ludský mozog sa neustále reorganizuje na základe toho, co prijíma. Tento proces sa nazýva neuroplasticita a pokracuje pocas celého zivota, výnimocne rýchly je však pocas prvých rokoch zivota. Pre prax z toho vyplýva, ze skúsenosti, ktoré mladý mozog získava doma a v škole pomáhajú vytvárat nervové obvody, ktoré urcujú ako a co sa mozog bude ucit v škole a neskôr v zivote.
- Vedci dokázali (a prekvapili tým vedecké kruhy i laikov), ze neuróny (nervové bunky) sa dokázu obnovovat. Tento proces sa nazýva neurogenéza. Az donedávna vedci verili, ze mozgové bunky sa produkujú len do urcitého veku. Na základe neurovedných výskumov sme sa dozvedeli, ze to tak nie je. Nervové bunky sa tvoria celý zivot, a teda mozog je schopný ucit sa pocas celého zivota cloveka. Pre prax je podstatný fakt, ze obnovené neuróny zlepšujú ucenie sa a pamät. Tiez sa ukázalo, ze fyzické cvicenie ciastocne stimuluje neurogenézu. Preto sa odporúca zabezpecit dostatok pohybu pre ziakov kazdý den.
- Výskumy spochybnili názor, ze mozog je schopný multitaskingu, teda vykonávania viacerých cinností naraz. Mozog dokáze sústredit svoju pozornost len na jednu vec. To, co sa mylne nazýva „multitasking“ je v skutocnosti striedanie cinností. To znamená, ze mozog presmeruje svoju pozornost od jednej cinnosti na druhú cinnost a potom sa opät vráti k prvej. Kazdé striedanie pozornosti mozgu z jednej aktivity na inú vyzaduje zvýšenú mentálnu námahu a spôsobuje stratu informácií týkajúcich sa prvej cinnosti, ktoré si nestihne zapamätat. Takze clovek vlastne vykonáva dve cinnosti nedôsledne, namiesto toho aby urobil jednu cinnost dôsledne. Pre prax z toho vyplýva, ze hoci rôznorodé prístupy a stratégie posilnujú záujem ziakov na hodine, prechod od jednej cinnosti k druhej by mal nastat az potom, ked adekvátne zvládnu prvú cinnost.
- Odhalili sa nové fakty ohladom ucenia sa druhého jazyka. Výskumy popreli mýtus, ze ak sa deti mladšie ako 12 rokov ucia druhý jazyk, zasahuje to do ucenia sa ich materinského jazyka. V skutocnosti je opak pravdou. Pre prax to znamená, ze je vhodné zacat s ucením sa druhého jazyka pred tým, ako dieta dosiahne vekovú hranicu 12 rokov, pretoze v neskoršom veku tento proces vyzaduje viac mentálnej námahy a motivácie. Zároven v mladšom veku dokáze mozog hlbšie pochopit štruktúru jazyka.
- Boli objavené nervové dráhy, ktoré vznikajú pri cítaní. Skenovanie mozgu pomohlo vedcom odhalit, ze dobrí citatelia pouzívajú odlišné nervové dráhy pri cítaní, na rozdiel od tých, ktorí majú problém s cítaním. Tento objav viedol k vytvoreniu vedecky zalozených pocítacových programov, ako napr. Fast ForWord a Earobics, ktoré významne pomohli detom s problémami s cítaním. Zameriavajú sa na citatelské zrucnosti v oblasti fonetiky, abecedy, slovnej zásoby, gramatiky, plynulosti a porozumenia textu. Pomocou softvéru sa rozvíjajú kognitívne zrucnosti potrebné pre cítanie, ako je pamät, pozornost, spracovanie a usporiadanie informácií.
- Aktualizovalo sa poznanie týkajúce sa kapacitných limitov pracovnej pamäte. Posledné štúdie naznacujú, ze kapacita pracovnej pamäte – to znamená pocet poloziek, ktorý je mozog schopný udrzat si v pracovnej pamäti – nevysvetlitelne klesá z priblizne 7 na priblizne 5. Pre ucitelov z toho vyplýva, ze by mali prezentovat na jednej hodine menej nových poznatkov a venovat sa im viac do hlbky. Ziaci by mali o nich viac a detailne diskutovat, aby boli schopní si ich zapamätat. Inými slovami, menej je viac. Nie je to jednoduché, vzhladom na predimenzované ucebné osnovy. Z dlhodobého hladiska by asi bolo uzitocné zredukovat obsah ucebných osnov a vyuzit cas na dôkladné venovanie sa témam, ktoré sú podstatné pre úspešné zaradenie sa do súcasnej spolocnosti.
- Emócie ovplyvnujú ucenie sa, pamät a schopnost znovu si vybavit informácie. Vzhladom k tomu, ze emócie riadia systém pozornosti (ako je spomenuté vyššie), skúsenosti obsahujúce emócie si pamätáme ovela lepšie. Pre ziakov je preto velmi dôlezité, aby výucba prebiehala v pozitívnej atmosfére, v prostredí, kde sa ziaci cítia rešpektovaní. Potrebujú cítit, ze ich ucitelia chcú, aby boli úspešní. Zapamätajú si viac, ak sa im bude obsah spájat s cinnostami, ktoré evokujú emócie.
- Pohyb a cvicenie hrajú dôlezitú úlohu v súvislosti s ucením a pamätou. Vedci zistili, ze pohyb a cvicenie zvyšuje produkovanie látky, ktorá sa volá mozgový neurotrofický faktor (BDNF). Tento proteín podporuje prezitie existujúcich neurónov, podporuje rast nových neurónov a je dôlezitý pre tvorenie dlhodobej pamäte. Pohyb a cvicenie tiez zlepšujú náladu a zvyšujú kognitívne procesy. Ziaci na druhom stupni základných škôl a na stredných školách príliš vela sedia. Mali by sa pocas hodiny hýbat a rozprávat sa o tom, co sa ucia, pretoze rozprávanie je dalším velmi efektívnym nástrojom pamäte.
- Výskumy sledovali rast a vývin mozgu tínedzerov. Zistili, ze celnému laloku, to je racionálna cast mozgu tínedzerov, trvá 22 az 24 rokov, kým sa úplne vyvinie. Emocionálne casti mozgu sa vyvinú za 10 – 12 rokov. Tento významný rozdiel v zrelosti castí mozgu nám pomáha lepšie pochopit nepredvídatelnost správania tínedzerov.
- Lepšie sme pochopili, ako cirkadiánny cyklus vplýva na našu pozornost. Dozvedeli sme sa, ze naša schopnost sústredit sa prirodzene klesá po poludní. To vysvetluje, preco sú výucba a ucenie sa v tomto case nárocnejšie. Vedci odporúcajú ucitelom, aby v tomto case vyberali stratégie, ktoré zapájajú ziakov do aktivity, aby sa tak dokázali sústredit.
- Výskumy sa zamerali na vplyv spánkovej deprivácie a stresu na ucenie sa a pamät. Mnohí ziaci chodia do školy nevyspatí. Je to spôsobené najmä modernými technológiami a sociálnymi sietami, ktoré ziaci radi pouzívajú a trávia s nimi vela casu, casto dlho do noci. Skracujú si spánok v priemere na 5 az 6 hodín, pricom v skutocnosti potrebujú 8 az 9 hodín spánku denne. Pretrvávajúca spánková deprivácia spúšta stres a stres spôsobuje zvýšenie hladiny hormónu kortizolu v krvi. Tento hormón znizuje schopnost sústredenia a zhoršuje pamät. Preto je potrebné ziakov upozornovat na dôlezitost dostatku spánku.
- Inteligencia a tvorivost sú dve rôzne schopnosti, ktoré nie sú geneticky dané a obidve sa môzu menit vplyvom prostredia a školy. To, co ucitelia robia na vyucovaní, môze zvyšovat (alebo znizovat) inteligenciu a tvorivost svojich ziakov. Hlavné problémy, ktoré trápia ludstvo (napr. znecistenie, dostatok jedla, cistá voda, dopyt po energii, klimatické zmeny) vyzadujú tvorivé riešenia. Systém vzdelávania však nekladie dôraz na rozvoj tvorivosti u ziakov. Ziaci sa ucia byt tvoriví tým, ze sa zapájajú do rôznych aktivít, projektov a autentickou aplikáciou toho, co sa naucili pri riešení skutocných problémov vo svete.
- Dozvedeli sme sa, ako umenie rozvíja mozog. Štúdie odhalili, ze kontakt s umením môze zlepšit pozornost, priestorové zrucnosti a tvorivost. Napriek tomu sú v škole predmety súvisiace s umením dlhodobo podcenované. Výskumy mozgu však poukazujú na to, ze sú dôlezité, pretoze prispievajú k rozvoju kognitívnych procesov.
- Výskumy zdôraznujú do akej miery sociálna a kultúrna klíma školy vplýva na výucbu a ucenie sa. Sociálne potreby ziakov majú významný dopad na ucenie. Zistenia z výskumov novej vedeckej disciplíny sociálnej neurovedy upozornujú, ze školy by mali venovat viac pozornosti sociálnemu rastu ziakov a zamerat sa na prínos, ktorý majú iné kultúry pre výucbu a ucenie sa.
Co z toho vyplýva pre vzdelávanie?
V prvom rade, informácia u plastickosti mozgu je pre nás dôlezitá v tom, ze kazdý zdravý ziak je schopný ucit sa. Z neurovedných výskumov totiz vyplynulo, ze kazdý mozog za predpokladu, ze je zdravý (t.j. nedošlo k jeho mechanickému poškodeniu vplyvom úrazu, nemá vrodenú poruchu, nie je mentálne retardovaný, atd.) je schopný ucit sa. Ak sa ziak neucí (ci uz podla ocakávaní ucitelov alebo rodicov), znamená to, ze ziak ani ucitel nenašli vhodný spôsob, ako stimulovat proces ucenia sa. Príciny môzu byt v nedostatocnej motivácii, nevhodných spôsoboch, metódach, formách, atd. Nie je však správne ani pravdivé tvrdit, ze „tento ziak nie je schopný sa nic naucit.“ Správne tvrdenie je „nenašli sme spôsob, ktorým sa tento ziak dokáze ucit.“
Ak chceme, aby si ziaci ulozili poznatky do dlhodobej pamäti, je potrebné pri príprave na kazdú vyucovaciu hodinu prehodnotit rozsah (pocet) nových informácií. Podla horeuvedených zistení je podstatné vybrat menej informácií, ktorým sa ziaci majú priestor intenzívnejšie venovat, diskutovat o nich, premýšlat a tým si ich lepšie a najmä dlhodobejšie pamätat. Zároven je vhodné pripravovat ucebné úlohy, aktivity, pri ktorých sa ziaci hýbu a rozprávajú sa.
Jedným z klúcových faktorov ovplyvnujúcich výucbu je pozitívna a priatelská atmosféra na vyucovaní. Ziaci potrebujú cítit, ze ucitelovi na nich zálezí. Potrebujú vediet, ze môzu robit chyby bez toho, aby boli za ne potrestaní napr. zlou známkou. Neurovedci vyzývajú ucitelov, aby nechali ziakov robit chyby. Mozog si na základe vlastných skúseností vytvára vzorce a pri dalšej prílezitosti prehodnocuje na základe svojich skúseností, aký postup je vhodný. To, co stokrát povieme nemá takú silu ako to, co raz dieta zazije.
Zároven je potrebné, aby boli pre ziakov aktivity na hodine dostatocne podnetné. To znamená, ze ziaci potrebujú výzvu. Je to pre nich urcitý hnací motor, ktorý ich motivuje, aby na hodine aktívne pracovali, premýšlali a prepájali jednotlivé poznatky. Výzva vyvoláva záujem, ktorý spôsobuje, ze ziaci venujú danej téme pozornost a tá je, ako je spomenuté vyššie, nevyhnutná pre ucenie.
Prepájanie súvisiacich informácií je klúcové pre zapamätávanie a ukladanie informácií do dlhodobej pamäti. Výskumy ukázali, ze mozog po prijatí novej informácie okamzite hladá, s akou predchádzajúcou informáciou, ktorú uz má ulozenú, ju môze spojit. Preto je velmi dôlezité postupné nadväzovanie na predchádzajúce vedomosti. V anglictine sa tento proces oznacuje slovom scaffolding, co znamená lešenie. Tak ako sa lešenie stavia od základov a na ne sa postupne stavia dalšie poschodie a zase dalšie, aj pri ucení je mozné napredovat iba za predpokladu, ze sú postavené základy. To znamená, ze východiskové základné informácie musia byt ulozené v dlhodobej pamäti. Iba tak môze mozog spojit novú informáciu s predchádzajúcou, uz ulozenou, informáciou.
Namiesto encyklopedických vedomostí je potrebné u ziakov rozvíjat tvorivost. Vzhladom na zmeny, ktorými spolocnost prešla a prechádza, uz nie sú potrebné ani zamestnávatelmi pozadované encyklopedické vedomosti. Zamestnávatelia ocakávajú od svojich zamestnancov, ze budú schopní tímovej spolupráce a tvorivých riešení, ako aj riešenia problémových situácií. Mozog cloveka je schopný si tieto zrucnosti osvojit za predpokladu, ze sú rozvíjané. Je mozné ich rozvíjat u všetkých ziakov, kedze ani inteligencia ani tvorivost nie sú geneticky podmienené. Nie je však mozné ich rozvíjat tradicnými metódami.
Zistenie týkajúce sa klesajúcej schopnosti sústredit sa v poobednajších hodinách je mozné zohladnit v praxi. Poobednajšie vyucovanie však nie je nutné zrušit, co ani nie je reálne. Na miesto toho je potrebné prehodnotit spôsob výucby v tomto kritickom case, v ktorom náš mozog prirodzene podáva slabší výkon. Vhodné spôsoby výucby sú tie, ktoré ziakov aktívne zapájajú do výucby (diskusia, skupinová práca, projektové vyucovanie, riešenie problémových úloh). Nevhodný je výklad a frontálne vyucovanie.
Dlhodobo podcenované výchovy (hudobná, výtvarná, telesná) majú väcší význam ako sme si mysleli. Skenovanie mozgu potvrdilo, ze napríklad hudba aktivuje najväcšiu cast mozgu. Aktívne sú viaceré oblasti naraz, pretoze hudba aktivuje emócie. Ak clovek hrá na hudobnom nástroji, zapája zároven pohyb a koordináciu koncatín, pri tom udrziava správny rytmus, cíta a dekóduje notový zápis, atd. Toto všetko vyzaduje aktivizáciu viacerých oblastí mozgu. Výtvarná výchova rozvíja u ziakov grafomotorické zrucnosti, citlivost na farby a podporuje tvorivost, vnímanie a fantáziu. Pohyb a cvicenie sú dôlezité nielen zo zdravotného hladiska, ale aj preto, ze majú priamy vplyv na kognitívne procesy. Pohyb, výtvarné a hudobné umenie je mozné integrovat aj do iných vyucovacích predmetov. Prostredníctvom medzipredmetových vztahov sa môzu informácie ukladat v súvislostiach, co mozgu ulahcuje pochopenie a zapamätávanie.
Záver
Kazdý clovek je jedinecný a to platí aj pri ucení. Ucenie mení štruktúru mozgu. Takze cím viac sa ucíme, tým viac sme jedinecní. Ucit sa však môzeme len za predpokladu, ze sme pozitívne naladení, ucíme sa v priatelskej atmosfére, zaujíma nás to, co sa ucíme a venujeme tomu pozornost. Preto platí, ze velká cast úspechu závisí od osobnosti ucitela. Odborníci tvrdia, ze to, akí sme (ako ucitelia), je do istej miery dôlezitejšie nez to, co vieme. Vzbudzuje to v ziakoch pocit, ze od tejto osoby sa chcem naucit viac, zaujíma ma to viac a chcem byt toho súcastou. Mozog nenasáva pasívne informácie z okolia, ale aktívne sa snazí predvídat, aký bude další krok. Náš mozog doslova túzi po nových informáciách a hladanie zmyslu nových informácií je vrodené. Bola by nesmierna škoda nevyuzit tieto poznatky o mozgu v prostredí, ktoré bolo vytvorené na prijímanie nového. Musíme len nájst ten správny spôsob, ako to vyuzit v prospech nás a našich ziakov. Neuroveda nám ponúka vela podnetov a je na nás, ako ich vyuzijeme.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV:
CAIN, R. N. a G. CAIN, G., 1990. Understanding a Brain-based Approach to Learning and Teaching [online]. Association for Supervision and Curriculum Development. [cit. 2018-10-8]. Dostupné z: https://pdfs.semanticscholar.org/8d58/b6af940e0117fcd4f52ef7e73e16690261...
CERI-OECD, 2007. Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science [online]. Centre for Educational Research and Innovation – OECD. [cit. 2020-02-3]. Dostupné z: https://www.oecd.org/site/educeri21st/40554190.pdf
CONNELL, D., 2009. The Global Aspects of Brain-Based Learning [online]. In: Educational Horizons. Vol. 88, No. 1, Research-based Education: The Global Case (Fall 2009), 28-39. [cit. 2020-01-11]. ISSN 0013175X. Dostupné z: https://www.jstor.org/stable/42923784?seq=1
GÁLIKOVÁ, S., 2013. Základy kognitívnej neurovedy [online]. Trnava: Filozofická fakulta Trnavskej Univerzity. ISBN 978-80-8082-632-1. [cit. 2020-02-18] Dostupné z: http://ff.truni.sk/sites/default/files/publikacie/galikova_zaklady_kogni...
JENSEN, E., 2008. Brain-based learning: The new paradigm in teaching [online]. Thousand Oaks California: Corwin press. [cit. 2020-01-12] Dostupné z: https://books.google.sk/books?hl=sk&lr=&id=13NyAwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq...
MARŠÁK, J. a S. JANOUŠKOVÁ, 2014. Neuropedagogika – neuroveda a pedagogika ve spolecnom úsilí [online]. In: Pedagogika. Roc. 64, c. 1, s. 99-116. [cit. 2020-02-18]. ISSN 2336-2189. Dostupné z: https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1492&lang=cs
SOUSA, D. A., 2011. Mind, Brain, and Education: The Impact of Educational Neuroscience on the Science of Teaching [online]. In: LEARNing Landscapes. Vol. 5, No. 1, 37-43. ISSN 1913-5688. [cit. 2020-01-9]. Dostupné z: https://www.learninglandscapes.ca/index.php/learnland/article/view/529
THOMAS, M. S. C., D. ANSARI a V. C. P. KNOWLAND, 2019. Annual Research Review: Educational neuroscience: progress and prospects [online]. In: The Journal of Child Psychology and Psychiatry. 60:4, 477-492. ISSN 1469-7610. [cit. 2020-02-11]. Dostupné z: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/jcpp.12973